Игорь Реморенко

Возвращение консерватизма

Консерватизм крепчает, а институт образовательной
аналитики еще находится в процессе становления

Очевидно: консерватизм в образовании все более усиливается. И это видно не только по появлению документов о начальной военной подготовке, о государственных гарантиях на общее образование, о стандартах. Это можно увидеть по публикациям в местной печати. Здесь достаточно вспомнить серию публикаций о развивающем обучении в газете Алтайского государственного университета или статью о замечательном педагоге Михаиле Щетинине в Красноярской газете «Комок». Развивающее обучение подается как лжетеория, а Михаил Щетинин обвиняется в сектантстве.

С одной стороны, отрадно, что люди, далекие от участия в волне образовательных нововведений, вынуждены обратить внимание на образовательные инновации. Уж слишком значительны изменения в образовании, чтобы остаться незамеченными среди всего многообразия общественных мнений о социальных преобразованиях. Но вместе с этим появляется тревога: а готово ли образование к диалогу с обществом? Возможно ли адекватное отношение к образовательным изменениям в условиях фактического отсутствия социального института анализа образования?

Тут можно возразить: то есть как это нет социального института анализа образования? А педагогические институты, университеты, РАО и всякие иные научно-педагогические «конфессии»? Неужели уж они-то не анализируют образование? Конечно, анализируют. Но вот беда: мобильность изменений в образовании перестала совпадать с мобильностью изменения научных схем анализа. То есть если та или иная образовательная практика уже сложилась, стала достоянием школ, педагогических коллективов, творческих групп учителей, то научные подходы к анализу такой практики в лучшем случае можно найти лишь в двух-трех диссертациях на эту тему, да и то косвенно. Не поспевает наука за требованиями быстро сменяющих друг друга образовательных новшеств. Идея изменений прочно входит в школу, а научная картина мира перестает быть главенствующей.

Это абсолютно не значит, что научные школы перестали быть востребованными. Нет, удержание педагогических традиций, культурное оформление нового педагогического опыта невозможно без науки. Без науки и новое нельзя было бы увидеть, не с чем было бы сравнивать и опознавать как новое. Вот только делать из науки абсолютно непогрешимый институт анализа образования тоже нельзя. Слишком сильно изменилась образовательная практика. Педагогических идей только в рамках педагогики сотрудничества можно насчитать несколько десятков, и почти все они имеют свои концептуальные основания и строят свою практику, предполагая особые образовательные программы. «Учитель, работающий не так» – вот характеристика современной школы, наиболее точно отражающая новые педагогические реалии.

Понимая, что значит в каждом конкретном случае это «не так», сейчас строится институт анализа образования. Вся трудность в том, что педагогические инновации нельзя анализировать как замкнутую на отдельных педагогах практику. Это целые группы педагогов, по крохам создающие новое в образовании. Поиск ведется зачастую на таком уровне, что для массового сознания может показаться своеобразной шизофренией. И при таком состоянии педагогической работы нет и не может быть жестких институтов отслеживания происходящего в образовании. Не может быть принципиально. Не может быть выполняющей задачу образовательного анализа Государственной аттестационной службы. И поэтому закон о государственной аттестации в образовании в свое время потерпел сокрушительный крах, был назван уголовным кодексом.

Невозможность унифицированного образовательного анализа видна в связи с появлением разных образовательных программ школ. Так, если в образовательных программах некоторых школ четко прослеживается цель – подготовить в вуз, то в других, например в сельских, наиболее значимым становится обучение умениям жить на селе. И поэтому деятельность школ с разными образовательными программами должна по-разному анализироваться. Идеальный случай, когда аттестует потенциальный заказчик на тот тип образования, который является основным для данной школы. Но поскольку заказчик «в чистом виде» отсутствует, а представляет собой целую смесь разных позиций, то и аналитика возможна только в рамках диалога разных позиций. Понимая это, в городе Канске аттестацию школ превратили в открытый анализ специфики деятельности каждой школы. Открытый, потому что школы открывались друг перед другом, перед родителями. Уж если не избежать аттестации, то почему бы не провести действительно востребованный анализ происходящего в школах.

Надежда Мельникова, заместитель начальника управления образования города Канска, считает, что если каждое образовательное учреждение стремится когда-то остановиться и проанализировать свою работу, то почему бы это не делать с еще большей пользой, пусть и посредством аттестации.

Точно так же не может быть и унифицированной образовательной инспекции, не может быть в принципе: в современном образовании, с его сложностью, многоидейностью, многопозиционностью, не может существовать простого, замкнутого на определенной группе людей анализа. Фактически не существует ни одной школы, которую можно адекватно проанализировать и, вытащив всю подноготную о ней, сказать, что там «на самом деле» происходит.

Кто-то говорил, что «фашизм – это способ просто решать сложные проблемы». Просто анализировать образование – чревато…

Но как все же возможен образовательный анализ? Особенно в условиях, когда, согласно Закону «Об образовании», образовательная программа разрабатывается и утверждается образовательным учреждением самостоятельно.

По-видимому, нужна система противовесов. Фактически обновленная или даже качественно иная система управления образования, учитывающая всю противоречивость и сложность образовательной практики. Ведь именно тем, кто управляет, предписывается непростая миссия анализировать все происходящее в образовательных учреждениях. И она не может быть простой принципиально. Слишком многообразна образовательная практика. Слишком на разные социальные проблемы она направлена. Начиная от «школы–камеры хранения», в лучшем случае учащей поступать в институт, и заканчивая образовательным учрежденем, ориентированным на развитие личности.

Недавно прошедшие в Красноярском крае интеллектуальные игры для детей из школ развивающего обучения показали, что эти дети действительно другие. Они способны решать социальные задачи: как обустроить заброшенное строительство метрополитена, как создать молодежный центр для подростков, как повысить компьютерную грамотность, и многое другое. Ученики классов развивающего обучения способны создавать не только фантастические проекты, основанные на технических изобретениях, но и видеть за всем нагромождением техники социальную проблематику – как люди воспримут и освоят эти проекты. И это другое качество образования, содержание которого – не зуны, а творчество и социальная ответственность. И анализировать его нужно по-особому.

Какой может быть новая система аналитики в образовании? Во-первых, она не должна быть однопозиционной. Попечительские советы, государственные и муниципальные органы управления образованием, профессионально-педагогическая общественность – все эти структуры по-разному должны участвовать в анализе образования.

Во-вторых, без участия общественности в анализе образования говорить об эффективной педагогике бессмысленно. Точнее, без этого практически невозможно адекватно оценить то или иное педагогическое новшество, его востребованность. Речь не идет о натурально понимаемом голосовании родителей за ту или иную образовательную программу. Речь идет о диалоге с попечителями образования, о том будущем, на создание которого образовательные программы должны быть направлены. И в этом диалоге должны создаваться образовательные программы.

По опыту Красноярского края очевидно что, именно частные школы, уловив эффективность системы противовесов, стали первыми создавать попечительские советы. Конечно, изначально для привлечения дополнительных финансовых средств. Но затем возникла необходимость влиять на решение кадровых проблем и на утверждение образовательной программы. Можно по-разному относиться к появлению частных школ, в деятельности которых участвует церковь, но именно в них и директор назначается попечительским советом, и образовательные программы утверждаются там же. Так, в Енисейской православной гимназии каждый учитель проходит собеседование с попечительским советом, прежде чем принимается на работу, директор назначается попечительским советом по согласованию с учредителем, образовательные программы ежегодно обсуждаются и утверждаются попечителями.

В многообразных диалогах об образовании вызревает новое качество образования. Осознавать, способствовать его появлению – тоже задача сегодняшней образовательной политики и один из главных элементов будущей системы управления. Через такие непосредственные, скажем чиновничьим словом – «управленческие процедуры», и происходит становление образовательной аналитики. Через диалог педагогов, чиновников, общества. Все остальное, связанное с анализом образования через единоначалие, – от лукавого и простая трата денег налогоплательщиков.