Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №30/2000

Архив

ВОСЕМЬ ПРОБЛЕМ МОДЕРНИЗАЦИИ
СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.Е.ЛЕБЕДЕВ, руководитель Экспертно-аналитического центра при Национальном фонде подготовки кадров, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

В течение нового учебного года предстоит обсуждение проектов ряда документов, определяющих содержание школьного образования – базисного учебного плана, концепций содержания образования по образовательным областям, системы измерителей результатов школьного образования. Разработка таких документов и реализация на практике должны привести к модернизации содержания школьного образования, созданию предпосылок для достижения нового качества образования, которое соответствовало бы современным тенденциям развития общества.

В связи с этим было бы важно определить основные проблемы модернизации содержания школьного образования, на решение которых и должны быть направлены новые программно-методические документы. Эта статья – попытка сформулировать такие проблемы, исходя из анализа тенденций инновационной деятельности в области содержания школьного образования, и в частности – проблематики образовательных проектов, реализуемых в сети федеральных экспериментальных площадок. Такие проекты объективно отражают противоречие между новыми взглядами на сущность общего образования, его цели и сложившейся образовательной практикой.

О. Лебедев: «Возможно, следует отказаться от жесткого прикрепления учебного предмета к образовательной области».

Можно выделить по крайней мере восемь проблем модернизации содержания школьного образования. Первая из них – проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности.

Уже достаточно давно сформировался взгляд на содержание образования как на социальный опыт, включающий знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нравственные и другие социальные ценности. Принято считать, что этот опыт представлен в содержании учебных предметов, изучаемых в школе. Но содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно известно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе система межличностных отношений являются весьма важными факторами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов (об этом свидетельствуют, в частности, воспоминания школьников всех поколений – от гимназистов Х1Х века до выпускников современной школы).

Проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся имеет несколько аспектов: соотношение времени на учебную (включая домашнюю работу) и внеучебную деятельность учащихся на разных этапах школьного образования; признание значимости внеучебной деятельности учащихся, его отражение в системе школьных оценок (формальных и неформальных); востребованность знаний по учебным предметам во внеучебной деятельности; востребованность опыта внеучебной деятельности при изучении учебных предметов.

Вторая проблема касается соотношения инвариантного и вариативного компонентов школьного образования. Иначе говоря, речь идет о том, какие цели школьного образования могут быть достигнуты на базе общего для всех учащихся содержания образования, а какие цели возможно реализовать на различном для разных учащихся содержании образования. Например, «научить учиться» можно на материале разных предметов, для этого совсем не обязательно во всех школах изучать одни и те же дисциплины. Развить у детей познавательные интересы, творческие способности возможно при определенной свободе выбора учебных предметов.

В самом общем виде можно сказать, что содержание школьного образования должно быть общим для всех в той мере, в какой это необходимо и достаточно для формирования у учащихся функциональной грамотности, общекультурной компетентности (включая научные представления о мире) и единой системы ценностей.

Понятно, что перечисленные критерии нуждаются в конкретизации. Для этого необходимо решить проблему соотношения трех компонентов современного общего образования – научного, технологического и гуманитарного. Оно может быть различным, и в связи с этим возможны существенные различия в характере образования, его направленности. Чрезмерная ориентация на изучение основ наук может стать фактором формирования технократического образования, чрезмерное увлечение технологическим компонентом приведет к развитию прагматического, узкоутилитарного образования; чрезмерный акцент на гуманитарной стороне образования может привести к ориентации на возрождение классического образования, которое вряд ли будет соответствовать современным образовательным запросам.

Оптимизация соотношения научного, технологического и гуманитарного компонентов содержания школьного образования поможет решить и проблему соотношения инвариантного и вариативного компонентов в структуре школьного образования. Ясно, что содержание научного образования не может определяться региональными особенностями, но в то же время региональные особенности могут иметь существенное значение при отборе содержания технологического и особенно гуманитарного образования. Понятно, что изучение закона Ома нельзя заменить изучением другого физического закона, но сущность импрессионизма можно рассмотреть на разных образцах изобразительного творчества.

Четвертая проблема модернизации содержания школьного образования, связанная с предыдущими, касается состава и структуры образовательных областей. Сейчас принято выделять семь образовательных областей, составляющих содержание школьного образования: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура. Конкурс проектов Базисного учебного плана показал, что принятый состав образовательных областей не вполне обеспечивает возможность модернизации школьного образования. Примерно в трети проектов были сделаны попытки выйти за рамки принятого перечня образовательных областей. Наиболее заметна попытка включить в этот перечень область «человекознание».

Предлагается иной подход к определению состава образовательных областей – на основе выделения макрообъектов изучения (неорганический мир; органический мир; общество; технология).

Возникают вопросы относительно структуры отдельных образовательных областей. Так, область «естествознание» обычно рассматривается как совокупность курсов физики, химии, биологии, астрономии, экологии. Возникает вопрос: в какой мере данная структура области «естествознание» отражает современное состояние естественнонаучного знания, тенденции его дифференциации и интеграции, проблемную ориентацию современной науки?

Сложившаяся структура области «технология» охватывает лишь некоторые виды деятельности. Привычная структура областей «филология», «обществознание», «искусство» не дает возможности достаточно основательно изучить проблемы духовной культуры.

Проблема оптимизации структуры образовательных областей вряд ли может быть решена за счет дальнейшего увеличения числа учебных дисциплин. Возможно, что эту проблему удалось бы решить, отказавшись от жесткого закрепления учебного предмета в рамках одной образовательной области, – многие предметы, интегративные по своему характеру, могут принадлежать к разным образовательным областям (например, история мировой художественной культуры может «принадлежать» двум областям – «обществознанию» и «искусству»).

Пятая проблема модернизации содержания школьного образования касается содержания учебных предметов. В «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» выделен ряд аспектов этой проблемы: обновление учебного материала в соответствии с изменениями в окружающем мире и достижениями базовых наук; включение новых разделов и тем, необходимых для жизни в современном обществе, имеющих общекультурное значение; перераспределение учебного материала между основной и старшей школой с целью уменьшения учебной нагрузки учащихся основной школы; исключение устаревших разделов.

К перечисленным аспектам следует добавить еще один – исключение избыточного учебного материала, не имеющего существенного значения для реализации основных целей школьного образования. Дело в том, что значительная часть школьных знаний нужна лишь тем, кто будет получать профессиональное образование соответствующего профиля. Школьные курсы содержат огромное число научных понятий, причем усвоение многих из них не является необходимым для понимания научной картины мира или для подготовки учащихся к самостоятельному решению значимых для них проблем. Следует помнить, что приобретение избыточных знаний может иметь своим следствием недостаток необходимых знаний.

Избавление учебных предметов от избыточного материала помогло бы решить шестую проблему модернизации содержания школьного образования – соотношения учебника и первоисточника. Учебник в современной школьной практике, как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, является для подавляющей массы учащихся важным (нередко основным) источником знаний. Специфика этого источника заключается в дидактической адаптации текста к возможностям учащихся. Но смысл образования заключается в приобщении учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», под которыми понимаются произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с выдающимися деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности.

Естественно, что обращение к первоисточникам требует большего времени, чем изучение адаптированных текстов. Поэтому проблема оптимизации соотношения учебников и первоисточников в содержании образования может быть решена лишь при сокращении обязательного для изучения учебного материала. Но без решения этой проблемы невозможно достичь нового качества образования.

Еще одна проблема модернизации содержания школьного образования касается распределения учебного времени на изучение различных образовательных областей. Известно, что на изучение любого предмета выделенного учебным планом числа уроков «не хватает». Между тем в проектах Базисного учебного плана, представленных на федеральный конкурс, заявки на учебное время, необходимое для изучения того или иного предмета, существенно отличались друг от друга. Так, на образовательную область «филология» в основной школе (5–10 классы) в разных проектах выделялось от 37 до 64 часов, на изучение математики – от 18 до 30 часов, биологии – от 5 до 12 часов и т.д. Подобная «разноголосица» свидетельствует об отсутствии четких критериев распределения учебного времени между образовательными областями, о сохранении ориентации на разделение предметов на «главные» и «второстепенные».

За этой ориентацией стоит представление о том, что разные образовательные области имеют различное значение для развития личности. Такому подходу может быть противопоставлена идея равнозначности всех образовательных областей. Но тогда на каждую образовательную область надо выделять одинаковое учебное время (по крайней мере, в инвариантной части учебного плана).

В заключение отметим еще одну важную проблему модернизации содержания образования, которая касается «идейных основ» школьного образования. Идейной основой гимназического образования в российской школе середины ХIХ века была античная культура, ради ознакомления с которой и изучались древние языки. Считалось, что античная культура должна дать нравственные и духовные образцы, которые учащиеся освоят как собственные ценностные ориентации.

В советской школе роль идейной основы общего образования выполнял курс литературы, построенный на изучении образцов русской классической литературы ХIХ века и советской литературы. Именно этот курс поднимал философские, нравственные, эстетические, психологические проблемы, решение которых должно было иметь определяющее значение для формирования ценностных ориентаций учащихся.

Возможности этого курса значительны и сейчас. Вместе с тем нельзя не учитывать, что круг чтения детей и подростков меняется. Трудно рассчитывать на то, что школьники ХХI века в поисках духовного идеала будут обращаться лишь к произведениям русской классической литературы. Возникает необходимость в поиске по крайней мере «дополнения» привычных идейных основ школьного образования. Есть некоторые основания для вывода о том, что в среде молодежи растет интерес к философским знаниям. Возможно, что изучение курса философии могло бы помочь преодолеть «идейный дефицит» современного школьного образования.

Сформулированные в статье проблемы носят дискуссионный характер, они могут быть предметом обсуждения на педагогических советах, конференциях, «круглых столах». Такое обсуждение поможет сформировать общие взгляды на пути обновления содержания школьного образования.

Рейтинг@Mail.ru