ЗАЧЕМ НУЖНА РЕГИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ОБРАЗОВАНИИ

Владимир БАЦЫН

Скорее всего, вопрос, вынесенный в заголовок, многим покажется до странности наивным: разве это не очевидно само собой? Разве кому-то не ясно, что Российская Федерация как огромная страна, охватывающая обширные пространства Северо-Восточной Евразии и состоящая из 89 субъектов (в просторечии чаще именуемых регионами), просто не может не иметь – в том числе и в образовании – региональной политики? Разве сам термин "региональная образовательная политика" не является общеупотребительным и не отражает той объективной реальности, что каждый регион по определению только ею и занимается? И более того, разве в федеральном министерстве нет Управления региональной образовательной политики, которое уже самим фактом своего существования доказывает ее, региональной политики в образовании, необходимость?

Что такое "образовательная политика"

Ну конечно же, все эти (и подобные им) недоуменные соображения, стремительно проносящиеся в голове искушаемого читателя, глубоко справедливы. Только вот вопрос-то звучит совсем по-другому: он ведь не о том, нужна ли региональная политика (серьезных сомнений в ее нужности и даже необходимости, кажется, нет ни у кого), а о том, ЗАЧЕМ она нужна, во имя решения каких задач. И согласитесь, что при взгляде на поставленный вопрос в ТАКОМ ракурсе ответ на него оказывается не таким уж и легким: на первый план выступает многозначительное (особенно для нашего постсоветского сознания) слово "политика".
Это древнегреческое слово, вошедшее во все европейские языки (даже в латинский, который ухитрился перевести греческую "демократию" в свою "республику"!), достойно того, чтобы обратить на него особое внимание.
Оставим на время в стороне многозначительность "политики" и отметим прежде всего ее многозначность. Впрочем, прямых значений греки вложили в нее только два, но каких! Поскольку корнем слова "политика" является "полис" – "город-государство" (уникальное образование, сочетавшее как интересы общества, т.е. свободного городского населения, так и государства, каковым, в сущности, и был город-полис), то он как бы несет в себе ОБА совершенно разделенных сегодня начала: "политика" в исконном значении этого понятия должна быть переведена как "общественно-государственные дела". И только позже, со времен установления в Риме принципата (империи), "общественно-государственные дела" превратились в до боли знакомую человечеству (особенно той его части, которая вкусила от тоталитаризма) "государственную политику". Именно поэтому наши современные словари не обинуясь предлагают вот такую версию: "политика – сфера деятельности, связанная с отношениями между социальными группами, сутью которой является определение форм, задач, содержания деятельности государства".
Заметим: только государства. Только оно является субъектом политики. Обществу ("социальным группам") отведена роль объектов воздействия и управления. Государство – НАД обществом, НАД отношениями составляющих его социальных групп. Любопытно сравнить нынешний текст с аналогичным советским: "Политика – сфера деятельности, связанная с отношениями между классами, нациями и другими социальными группами, ядром которой является проблема завоевания, удержания и использования государственной власти". Но еще более любопытно прочесть о политике у Ленина: "...есть участие в делах государства, направление государства, определение форм, задач, содержания деятельности государства...".
Чувствует ли читатель, на каком смысловом поле он продолжает находиться, переходя от словаря к словарю? С другой стороны, чувствует ли он, что приведенная фраза написана Лениным ДО захвата власти большевиками (в августе – сентябре 1917 года в Разливе), когда государство еще не было "своим" и когда об участии в его делах, о "направлении" (в смысле – куда направить) его деятельности можно было только размышлять? И что особенно важно: ведь цитируемый автор именно участие в делах государства, именно направление его деятельности считал ПОЛИТИКОЙ! Как видим, даже простейший экскурс в советские и постсоветские дефиниции позволяет ощутить актуальность постановки проблемы: политика государства по отношению к обществу и политика общества по отношению к государству – вот два фокуса, через которые должен смотреть человек, размышляющий о процессах в любой сфере, где скрещиваются интересы общества и государства. Образование – классический пример такого рода. Дело за малым – понять, чьи именно интересы представлены в сфере образования, зафиксировать их и найти их баланс, то есть выработать образовательную политику. При этом, правда, нелишне задаться вопросом – КТО и ЧЬЮ образовательную политику хочет выработать.

Агенты российского образовательного пространства

В сегодняшней России агентов, интересы которых реально присутствуют или виртуально витают в сфере образования, несколько. Однако своеобразие момента состоит в том, что многие из них – не сложившиеся участники образовательного пространства, а лишь складывающиеся, порой находящиеся на ранней эмбриональной стадии. У одних уже есть своя образовательная потребность, у других есть только ее предощущение, но механизма для ее формулирования и предъявления в качестве "заказа" нет почти ни у кого.
Начнем характеристику важнейших агентов российского образовательного пространства с самого главного из них – государства.
Для общественного сознания в целом (и, по-видимому, для большей части работников образования) государство в этой сфере имеет и должно сохранять своеобразную естественную монополию, прикрываемую убедительно звучащим, но трудно поддающимся толкованию эвфемизмом "сохранение единого образовательного пространства". Дело в том, что никто и никогда не определял критериев этого единства, тех организационно-управленческих, содержательно-образовательных или каких-либо иных границ, при нарушении которых образовательное пространство перестает быть единым. Впрочем, трудно говорить о единстве того, что само как феномен не определено. В самом деле, что такое вообще "образовательное пространство" страны? Из чего оно состоит? В чем его природа? Сводится ли оно к системе учреждений, контролируемых органами управления образованием, или включает в себя абсолютно всё, что реально образовывает (учит и воспитывает) детей и взрослое население, – СМИ, семьи, улица, весь "порядок вещей"?
Если верен первый вариант ответа и формат государственного "сектора" в стихийном образовательной пространстве определяется исключительно и строго государственной системой образования, то каково истинное соотношение между "стихийностью" и "сознательностью" в реальных процессах образования граждан: что, как и чем гарантируется государством, а что не гарантируется и почему? И как оценить эффективность государственной образовательной политики – с одной стороны, и эффективность (пусть и с отрицательным знаком) негосударственной образовательной антиполитики – с другой?
Если верен второй вариант и образовательное пространство понимается максимально широко, то как оно структурируется и как "система" взаимодействует с теми его секторами, которые в нее, систему, не входят (а в демократическом обществе и не могут входить, поскольку являются зонами бытия негосударственных образовательных интересов)?
Излишне напоминать, что в советское время таковых не было. Тогдашнее государство объявило себя универсальным выразителем всех возможных (допускавшихся им) интересов всех возможных (допускавшихся им) социальных групп. Но вот ситуация принципиально изменилась. Возникли социальные группы, тотально не зависящие от государства и в то же время вполне лояльные ему (криминальные сообщества по природе своей антисистемны и здесь не рассматриваются). Что и как изменилось или изменяется в его отношениях с самим собой и с новыми агентами в образовательной сфере?

Демократическому государству нужны граждане

Прежде чем предпринять попытку ответа на этот вопрос, нужно выяснить: а в чем сегодня, собственно, состоит государственный образовательный интерес?
Прежде всего, совершенно очевидно, что любому демократическому государству нужно не просто народонаселение – нужны граждане. Поскольку государство выполняет свои обязанности перед гражданами за счет налогов, которые граждане платят, выполняя свои обязанности перед государством, ему, государству, прежде всего нужны успешные (в том числе и в материальном плане) и законопослушные граждане.
Система образования, таким образом, должна обеспечить их гражданское, трудовое и нравственное воспитание как людей, адекватно сознающих социальные, экономические, юридические и нравственные нормы.
Во-вторых, государству нужны граждане, в сознании которых сформировано уважение к государству, глубоко усвоены ценности, исключающие или во всяком случае блокирующие появление противоречий, чреватых социальной деструкцией, насилием, гражданской войной.
Система образования должна ввести своих выпускников в режим цивилизованного диалога с прошлым своего государства, народа, других народов – особенно если население поликультурно и если государство ведет открытую миролюбивую внешнюю политику. По большому счету, все граждане должны быть включены в общее культурно-цивилизационное пространство, сознать и ощущать себя принадлежащими этой политической (в греческом смысле слова) общности. Они должны органично самоидентифицироваться в качестве граждан своего государства.
В-третьих, государство заинтересовано в максимально прямой и простой связи между собою и гражданами и между самими гражданами. Для этого все должны с достаточной степенью полноты знать государственный язык и эффективные способы коммуникации с его помощью.
Задача образования в этом отношении вполне понятна.
В-четвертых, государство заинтересовано в подготовке специалистов по некоторым особым отраслям деятельности, впрямую обеспечивающим функции государства: вооруженная и иная защита интересов государства внутри и вне его границ, надежность определенных линий управления, связи, транспорта, промышленности и т.п.
Профессиональная подготовка специалистов по этим направлениям также определяет соответствующий образовательный интерес государства.
Пожалуй, этим и исчерпываются основные государственные приоритеты, имеющие чисто образовательное измерение. Все остальное интересует государство лишь постольку-поскольку. Но не в том смысле, что региональные, общекультурные и этнокультурные проблемы, качество обучения и подготовки учащихся и специалистов, их конкурентоспособности и т.д. его не касаются, а в том смысле, что все это касается далеко не только его. Это значит, что все остальные, весьма многочисленные и важные для благополучия государства направления образовательной политики невозможно ни сформулировать, ни тем более обеспечить ТОЛЬКО силами государства и его системы образования. Это значит также, что у государства нет и не может быть своей образовательной политики, а может быть только ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБРАЗОВАНИИ. И ее проводниками должны быть соответствующие государственные органы управления федерального и регионального уровней, которые реализуют ее вместе и через общество и его гражданские самодеятельные структуры.
Именно государственная политика в образовании, понятая и построенная прежде всего как связь с социальными группами по поводу совмещения и баланса образовательных интересов их и государства, призвана быть предметом деятельности органов управления образованием на всех уровнях. Если этот предмет деятельности минимизирован либо отсутствует, предметом деятельности неминуемо становится функционирование и развитие самой системы образования. Политика исчезает.

Двойное бытие системы образования

Вот здесь, наконец, пришел черед внимательно присмотреться к региональному уровню российского образовательного пространства как своеобразнейшей многоликой (89 образов!) ипостаси федерального уровня. Именно так – восемьдесят девять министерств, департаментов, комитетов и управлений, составляющих то, что на юридически правильном языке называется "государственные органы управления образованием субъектов Российской Федерации", – по своему фактическому значению (власти, роли) рядоположены федеральному министерству, а по многим позициям сильнее его. В совокупности они составляют рассредоточенное в пространстве параллельное Минобразования России, отличающееся от реального только тем, что оно не имеет министра и не отчитывается в своей ОБЩЕРОССИЙСКОЙ деятельности ни перед каким правительством. Но это "только" дорогого стоит: оно наделяет систему образования чем-то вроде двойного бытия, причем "верхнее", будучи лишенным прямой связи с "почвой", становится иллюзорным. Государственная региональная политика в образовании трансформируется просто в деятельность отдельного элемента системы, тут же склоняющегося (по возможности) к автономизации.
В этой тенденции смущает даже не отмеченная склонность (в конце концов федеральные земли в ФРГ или штаты в США имеют высокую степень автономии и никто в Берлине или Вашингтоне не волнуется по поводу утраты единого германского или американского образовательного пространства), а внеположенность этого процесса общегосударственному осознанному выбору, его нынешняя сепаратность, невписанность в некую государственную политическую доктрину. Смущает множественность и связанная с ней разнонаправленность усилий разных регионов, что не может не вести к еще большему усилению кривизны нашего образовательного пространства, которое рискует получить импульсы на прямой культурно-цивилизационный разрыв своей и без того истонченной ткани.

Продолжение в следующем номере