Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №47/2001

Архив

ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО

Владимир БАЦЫНВладимир БАЦЫН

Образовательное пространство России:
единое или целостное?

 

 

Пространство за железным занавесом

Думаю, те из читателей, чья педагогическая деятельность началась в советскую эпоху, согласятся с утверждением, что в нашем тогдашнем профессиональном словаре практически отсутствовало понятие «единое образовательное пространство Советского Союза».
Впрочем, что тут удивительного? Советское образовательное пространство было не просто едино, – оно было изоморфно в каждой своей точке, оно действительно было тотально – и организационно, и педагогически. Принцип единственного учебника по каждому предмету, тщательнейшим образом выверенного Отделом школ и учебных заведений ЦК КПСС и синхронно «проходимого» всеми учениками страны, был тем необходимым и достаточным условием, которое делало излишними душевные волнения относительно внутренних угроз единому образовательному пространству страны победившего социализма. Что касается угроз внешних (со стороны мирового образовательного пространства), то их как бы тоже не было: «железный занавес» казался вечным и непроницаемым.
Но вот все изменилось. На практике осуществлено многое из того, о чем страстно мечталось лет двадцать назад. Советские функционеры сменились бесстрашными реформаторами, а те в свою очередь успели смениться постсоветскими функционерами. И у этих постсоветских функционеров, в отличие от функционеров советских, появились небывалые опасения. Страхи, фобии. И самая характерная из них – боязнь распада российского образовательного пространства. Впрочем, это страшное слово «распад» никто из них не употребляет. Говорят о его «сохранении», «укреплении». Но ясно, что сохранять и укреплять можно только то, что само по себе имеет прямо противоположную тенденцию.
Неужели действительно это так и прошедшие реформы создали и запустили механизм нашего «образовательно-пространственного» самораспада? Неужели мы, сами того не ведая, идем вверх по лестнице, ведущей вниз?
Все эти недоумения представляются вполне достойными того, чтобы отнестись к ним серьезно и попытаться разобраться, действительно ли нужно спешно ковать административно-управленческие и идейно-политические обручи для корсетной стяжки коллапсирующего великана, или для преодоления этого самовнушенного психоза достаточно вслед за Львом Толстым небрежно обронить: «Он пугает, а мне не страшно».

Из плена понятий

Начать необходимо, разумеется, с феноменологии самого «образовательного пространства». Какова его природа? Чем она качественно отличается от природы других подобных пространств страны и государства – культурного, правового, экономического и т.д.? И главное – что и с кем в этом пространстве происходит (или должно происходить)?
Здесь одно в высшей степени существенное замечание относительно прилагательного «единое» в приложении к «образовательному пространству». Не знаю, с чьей легкой руки была введена эта расхожая формула, но считаю, что общественным сознанием она усвоена некритически. В русском языке слово «единое» семантически связано с такими понятиями, как «единовластие», «единогласие», «единобожие», то есть такими, в которых имманентно присутствует установка на монопольное господство «единицы», «центра», на наличие некой иерархии с «вершинным элементом». Представляется, что гораздо корректнее было бы употреблять в отношении нашего образовательного пространства слово «целостное», оно прямо определяет существенно иную смысловую наполненность: «целостная личность», «целостное восприятие действительности».
Подумайте сами, насколько плодотворней, богаче и одновременно сложнее предстает «целостное образовательное пространство России», чем пресловутое «единое», которое в таком контексте не может скрыть своего имперски-тоталитарного «второго дна». Особенно ярко эта дихотомия двух понятий проявляется при обращении к проблематике федерального и национально-регионального компонентов в гуманитарной части учебного плана. Не в том ли глубинная причина столь трудного продвижения на пути к поиску их баланса, что одной стороной ответ ищется в стремлении все свести к одномерно-безликому «государственному стандарту», а другой – в совершенно справедливом убеждении в несводимости региональной специфики и тем более национальной истории и культуры к роли несущественных и необязательных приложений к этим стандартам? Принцип целостности российского образовательного пространства дает возможность (при понятном доминировании истории и культуры русского народа) осмыслить его в то же время по принципу аддитивности (дополнительности). Это особенно важно сейчас, при самом начале складывания новой, федеративной российской государственности в условиях многонациональности, поликультурности и крайней регионально-территориальной социально-экономической пестроты. Именно принцип целостности позволит нам в дальнейшем поставить вопрос о коэволюции общества и образовательного пространства.
И в связи с этим прежде всего необходимо подчеркнуть, что ставшая уже привычной характеристика российского образовательного пространства как пространства многомерного должна быть решительно дополнена принципиально новой координатой – темпориальной (временной): в наступившем веке в это пространство человек будет попадать уже не на ограниченный срок, необходимый для получения некоего «завершенного» образования (среднего или различных уровней профессионального), а пожизненно – только уже не для того, чтобы «учиться, учиться и учиться», а для того, чтобы научиться учиться, разучиваться и переучиваться. И именно целостное (децентрализованное) образовательное пространство в отличие от единого (иерархически централизованного) как раз и может позволить обществу такую роскошь, как индивидуальные образовательные программы и индивидуальные образовательные траектории. Для этого нужно «всего лишь» признать единицей развития образовательного пространства не органы управления, не федеральные или региональные программы, а образовательные учреждения (школы, профессиональные лицеи, университеты) и их свободные ассоциации.
Иными словами: если единство образовательного пространства задается прежде всего вертикальными управленческими связями (жестко иерархической субординацией звеньев управления), то его целостность – связями горизонтальными, партисипативными, при которых механизм управления создается каждый раз заново в зависимости от поставленной задачи, а не существует в почти неизменяемом виде в качестве универсального инструмента на все времена. Драматизм переживаемого нами момента как раз в том и заключается, что нетривиальность, нерутинность, «нештатность» предстоящих задач по модернизации образования (если это действительно реформационная модернизация, а не «совершенствование недостатков», как шутили, бывало, в Минпросе СССР при бесславной кончине заявленной реформы середины
1980-х годов) требует от вертикальной системы управления и людей, привыкших в ней работать, перехода на горизонтальные связи, отказа от иерархического мышления, умения быть одновременно управляющими и управляемыми – в зависимости от проекта, в котором участвуешь. Совершить непосредственный переход к новой системе управления методами старой системы невозможно.

Факторы целостности

Какие же факторы в таком случае будут гарантировать целостность образовательного пространства?
Первый (и важнейший!) из этих факторов – воспитание граждан современной России, культурных европейцев, открытых «граду и миру». Подчеркиваю: граждан и патриотов именно современной России, а не дореволюционной и советской. Демократическому, плюралистическому, правовому государству необходимо поднимать нацию поликультурных российских сограждан – как это уже давно произошло у наших западных многонациональных и поликультурных соседей: в Германии, Франции, Испании, Соединенном Королевстве и т.д. На свете нет этнических немцев, французов или испанцев – все это названия не народов (от слова «род»), а многоэтнических наций, которые и делают собственно современную Германию – современной Германией, а современную Францию – современной Францией. И именно то, что они стали гражданскими нациями в полном смысле слова, и дает им сегодня силы и возможности подняться на наднациональный уровень и стать европейцами – гражданами Европейского Союза. (Не это ли воплощение нашей собственной, но в прошлое время насквозь идеологизированной мечты сформировать новую историческую общность людей – советский народ?)
Совершенно очевидно, что установка на воспитание российского гражданина-европейца, будучи принятой, повлечет коренную перемену во всей образовательной политике – начиная с переосмысления целей образования, его содержания, удельного веса образовательных областей в пользу резкого усиления тех, которые относятся к группе civics, и т.д. А поскольку формализованного стандарта гражданственности (гражданской зрелости) в природе не существует, то реализация этой задачи возможна только «здесь и сейчас» (в конкретных социокультурных условиях, в которых живет ученик и существует школа) и управлять этим процессом иерархически, из какого-либо «центра» не представляется возможным. Именно поэтому, хотя задача воспитания гражданина в общем виде у нас и ставится, но практически не решается и не может быть решена. Наивно считать, будто социально-гражданское становление личности, коллектива, нации можно обеспечить посредством учебника по граждановедению.
Второй фактор – формирование у детей и подростков критического мышления. В европейских системах образования это требование ставится на первое место. Уверен, читателю «Управления школой» не нужно дополнительно разъяснять, что «критическое мышление» отнюдь не означает принципиально негативного отношения ко всему вокруг. Речь идет прежде всего о придании сознанию воспитанника способности к саморефлексии, к умению честно и открыто отвечать на вопросы типа: почему я в этом уверен? Не основана ли моя уверенность на незнании всей полноты фактов и связей между ними? Последователен ли в своих рассуждениях и доказательствах? Не нахожусь ли я в плену предвзятых мнений, предрассудков, двойных стандартов? – и т.д.
Сформированное критическое мышление удивительно конструктивно и продуктивно. Оно исключает из поведенческой практики такие явления, как необязательность, недисциплинированность, неаккуратность, надежду на «авось». Оно позволяет отличать речь серьезного политика от агитации политикана или демагога. Оно в конечном счете дает человеку возможность знать самого себя.
Этот фактор также, как видим, не относится к числу иерархически управляемых. Но согласитесь, что общество, состоящее из людей с сформированным критическим мышлением, совершенно иначе живет и развивается, чем то общество, в котором мы с вами живем, – полное мифологических представлений, предрассудков, двойных стандартов, комплексов неполноценности, зависти, обид и тысяч разных психозов.
Третий фактор – фактор культуры, понимаемой как система отношений человека к природе, обществу и самому себе. Здесь незачем много говорить. Здесь непочатый край работы. Ограничимся лишь печальной констатацией очевидного факта, что отношение массы наших соотечественников к природе, обществу и самим себе не только не гуманное, но прямо варварское. Можно смело утверждать, что из цивилизованных стран менее всего любят свою Родину и себя именно жители России. Хотя кричат об этой любви, пожалуй, громче всех.
Между тем выход из ситуации есть. Он – во всемерной поддержке уже упоминавшегося императива превращения образования в пожизненную деятельность каждого человека. И как ни парадоксально, быть может, прозвучит это суждение, но полагаю, что на данном этапе едва ли не важнейшей задачей было бы создание системы общего гуманитарного и социального образования для взрослых. Многие и многие школьные учителя сегодня обладают знаниями и методикой преподавания, существенно превышающей уровень тинейджеров, приходящих к ним на уроки. И разве так уж наивна картина взрослого общения учителей и родителей по событиям и деятелям истории и современности, по глобальным проблемам человечества и нашей страны, по экономическому, политическому, социальному, культурному развитию местного сообщества?
Эта деятельность тоже иерархически неуправляема и не входит в понятие единого образовательного пространства. Но целостное образовательное пространство примет ее как свою органическую часть.
В свете сказанного пятый фактор оказывается совершенно прозрачным: нужно формировать тысячи тысяч горизонтальных связей, которые соединяли бы между собой всех тех, кто уже занимается (или готов заняться) добровольной социальной работой с рядом живущими согражданами – детьми и взрослыми – по любому направлению деятельности. Социология утверждает: если три процента населения активно вовлекутся в общий социальный проект, то произойдет переструктурирование всей социальной ткани. Вопрос лишь в том, носителями культуры или антикультуры окажутся эти три процента: в первом случае победит гражданское общество, во втором – криминалитет.
Здесь и ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. В демократическом государстве стремление укрепить единое образовательное пространство как пространство ведомственное, имеющее «верх» и «низ», – исторически бесперспективно. Продуктивен другой путь – превращение образования в средство социально-культурного развития местных сообществ, гражданского общества в целом. Кажется, вновь становится актуальным знаменитый (но слегка перефразированный) лозунг: «Гражданские общества демократических государств, соединяйтесь!»
Но означает ли все сказанное, что система вертикальных связей не нужна и должна быть демократизована? Ни в коем случае! Она просто должна перестать быть единственной несущей конструкцией такого сложно организованного пространства, как образовательное. Ведь оно по природе своей есть государственно-общественный фашизм. Вертикаль – его государственная координата. Общественную же (социальную, гражданскую, общенациональную) нужно создавать на чистом месте.
Не пора ли начать?

Рейтинг@Mail.ru