Большая дидактика и 1000 мелочей

Тяжело размышлять о директорских проблемах. В сущности, сегодня проблемой является все: ремонт, оборудование, учебники, ТСО, зарплаты, кадры, учебные планы, программы, выполнение санитарно-гигиенических правил… И несть этому числа...

Один остроумный коллега сакраментальную фразу финансистов «Денег нет и не будет» превратил в своеобразный афоризм: «Денег нет, не будет и не надо». Таким образом, выведя за скобки вопросы финансов (все равно не дадут даже того, что обещают), давайте попытаемся поразмышлять о поле педагогических проблем.

Образование, выдернутое из культуры

Самым кричащим парадоксом в жизни человечества стало заметное несоответствие между развитием науки, производства и поведением людей. В воздухе повис крик: «Цивилизация губит человека!»

Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять надо не цивилизацию как таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих увеличивать жизненные блага.

Налицо возникновение и постепенное разбухание такого эффекта, который очень похож на «эффект Маугли» – люди звереют! Общество не склонно «раскошеливаться на детей». Экономия на детях вызывает недоумение: ведь даже на бытовом уровне мы прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей, даже если это «последний кусок».

Подобные просчеты общества напрямую связаны не только с финансированием, но с теорией и практикой обучения подрастающего поколения. Внутренние просчеты самой ТЕОРИИ обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается только после очередного школьного ЧП, но без анализа глубинных, истинных причин, его породивших. Это пренебрежение к профилактике детской преступности через совершенствование педагогического процесса.

Образование не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно как бы выдергивается из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока только то, что обе отрасли финансируются по остаточному принципу.

Между тем человек малообразованный может воспринимать в лучшем случае лишь массовую культуру. Поэтому высокая культура будет до тех пор мало влиять на общий уровень людей и оставаться узкоэлитарной, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.

Образование стало массовым. Это можно считать политическим и экономическим достижением человечества. Но стало еще более заметно, что «эффект Маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда воспитываются примитивно; особенно если система обучения ребенка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.

И все же «эффект Маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в массовой школе.

Усредненность, которую не остановить

Итак, общая (великая) дидактика сказала, что можно всех собранных вместе учеников одного возраста научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом», – продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя даже родоначальник дидактики Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», последнего утверждения («одним и тем же способом») прямо не высказывал.

Появился перечень обязательных предметов, строго определенное количество часов для его изучения, возникли методические разработки (малые дидактики), как формально в это ограниченное количество часов уложиться. Методисты стали разрабатывать единую технологию, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Так возникли «стандартные», то есть усредненные учебники. Так возник «стандартный», усредненный урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.

Оставался один «пустяк» – успеваемость среднего ученика никого не устраивала. Аттестаты зрелости стали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все возрастающее количество «маугли». Разумеется, созданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней людей, не смогла решить поставленные перед ней проблемы, как общепедагогические, так и дополнительные (готовить квалифицированные кадры для производства и сельского хозяйства).

Классно-урочная система: тупик или основа для обновления?

Конечно, не стоит забывать, что многие принципиальные положения «Великой дидактики» Коменского остаются не только востребованными, но и определяющими принципами педагогической стратегии народного образования, как то:

• массовость школьного обучения;
• составление программ обучения;
• природосообразность;
• разделение учащихся на возрастные группы и года обучения;
• четкое расписание уроков;
• доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости и т.д.

А вот предложение Коменского об использовании некоторых из способных учащихся в качестве помощника учителю, применяется очень.

К недостаткам, которые следует учесть и исправить, мы относим следующие:

• при работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход;
• отсутствует демократизация процесса как естественного хода жизни вообще и отражения его в школе в частности, соответствующего человеческому достоинству даже самого маленького человека;
• программы быстро отстают от жизни ввиду того, что в них не заложен механизм коррекции, связанный с достижениями в познании природы и изменениями в обществе;
• не разработаны системы помощи учителю как в учебной работе, так и в воспитательной;
• нет возможности контролировать ежедневную деятельность учителя, хотя ученики находятся под его властью месяцы и годы; эпизодические проверки дают случайные показатели; такой контроль оказывается фиктивным, так как вводит всех в заблуждение.

Создаваемые сейчас учебные заведения – колледжи, гимназии и лицеи – отличаются чаще всего программами или чисто внешним ритуалом. Ритуал же интересен, пока нов, но скоро становится безразличным или даже смешным, если его смысл не вливается гармонично в общую теорию обучения.

Феномен «Маугли» слегка завуалировался благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему исчезать?

Не два, а дважды два

Всем известно, что теория обучения – дидактика – включает в себя два главных понятия: «чему учить» и «как учить».

При этом вопрос «как учить» имеет оттенки: «как учить данному конкретному предмету» и «как учить данного конкретного человека». Увы, эти оттенки дидактика пока мало различает.

Споры в основном идут вокруг вопроса «как учить», то есть о проблемности, эвристичности, дедуктивности и других формах подачи материала. Это полезная и нужная работа, но не менее важно понимать, что проблемы, стоящие перед наукой (например, физикой) и перед учеником, изучающим физику, – абсолютно неадекватные вещи.

В отличие от «большой» дидактики, которая призвана учитывать интересы каждого ученика, «малые» дидактики забывают о конкретном ребенке, пытаясь его усреднить. Заметим, что ту же усредненность в воспитании можно наблюдать у животных. Но если для детей, воспитанных животными, явление «мауглизма» естественно, то среди детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «малых» дидактик, оно возникает искусственно.

Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребенка» тоже двусложен и рассматривается с двух позиций: как учить желающего учиться, как сформировать у ребенка желание учиться. С учетом этой сложно разрастающейся цепочки позиций мы и разрабатываем систему, условно названную нами «Большой дидактикой». Предмет изучения с его проблемами мы накладываем на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся индивидуумов в классе.

В защиту забытой дидактики

На текущий момент в массовой школе функционирует дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. Она довольствуется частными методиками или категориями логики и диалектики, то есть законами других наук.

На насущные вопросы учителей со стороны дидактики ответов не предполагается; перед ними возникают невероятные сложности. У большинства людей (и у педагогов-практиков, и у родителей, и у писателей, и даже у политиков) сохраняется мнение, что «педагогом надо родиться», как, например, художником или музыкантом. Отсюда идет прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим.

Эта практика может дорого обернуться для общества! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия Художеств, у музыкантов – Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы пытаются сделать художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например, музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические, – отсутствие слуха «виднее», чем отсутствие доброты.

А педвузы еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами педагогических учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит и искаженное представление о нормах и требованиях к профессионализму. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее не системой «мастерства» (и без конца это подчеркивал), а системой обучения мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.

Студенты педвузов называют себя предметниками, честно признавая, что дидактика их мало интересует. Дидактика преподается чаще всего как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику.

Неопределенность, усреднение, очковтирательство

Отсутствие в сегодняшней работе учителя общедидактической системы приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную методику. К примеру, простое заболевание учителя срывает не только жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести качественную замену отсутствующего преподавателя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать дальше. И такие мелочи ведут к отставанию от программы. Любое же отставание школа ликвидирует примитивно – учащиеся перегружаются домашними заданиями.

Желание дать знаний побольше – очень благородная вещь! Но если не очень ясно, «чему учить», а главное, «как это сделать», то неизбежное разочарование приводит к парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато определить: чему учить. Составители пекут новые программы, как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. От деспотической политизации бросаются к религиозным учениям. От политехнизации, чуть ли не с рабочим разрядом, – к обширнейщему циклу гуманитарных дисциплин с тремя-четырьмя иностранными языками.

В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учащихся наблюдается практика перекладывания учительских обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет четкого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы.

В традиционной дидактике слабо намечены, а в школьной практике просто отсутствуют объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.

Cуществует обоснованное мнение, что разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного учителя в учебных результатах его ученика.

Попытка разрешения неизбежных при этом конфликтов между семьей и школой выглядит трагикомично; оборачиваясь предложением выбирать себе учителя «по вкусу». Но из кого выбирать, где критерии выбора, как быть с расписанием уроков и вообще, как быть с общественным мнением об этих двух изгоях – и об ученике, и об их учителе?

Итак, составители программ вынуждены все усреднять. Они, конечно, не учитывают те реальные условия, в которых оказывается учитель. Систематическая методическая помощь учителю, как и принципы объективной регулярной рабочей проверки знаний учащихся (то есть качества работы учителя!), программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина, что методисты (на местах) превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а профанацию профессии – очковтирательство, искусственное занижение требований к качеству преподавания (через показуху), а отсюда – и к качеству знаний.

Все контролирующие силы государственной системы нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации: всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев, полностью индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика (вспомните «липецкий метод»). Это отнимает много времени у добросовестного учителя, не помогая ему в работе, и очень на руку недобросовестному. Ведь при наличии хороших бумажек все плохие результаты можно свалить на учащихся и их семьи. Не случайно золотые и серебряные медали не позволяют выявить степень талантливости их обладателей и льготы по ним заметно сокращаются. Аттестат зрелости степени зрелости не отражает!

Михаил Адамский, директор школы № 397,
г. Санкт-Петербург

Окончание в следующем номере