Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа
учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 3

Модель проблемно-ориентированного анализа урока

В течение двух лекций мы знакомились с подходами к технологии проблемно-ориентированного анализа, но в первой лекции оставили белое пятно, отложив рассмотрение вопроса о том, какие позиции необходимо будет отразить в ходе проводимого анализа. И теперь нам на помощь придет схема «магического кристалла» из материалов предыдущей лекции. Центральную плоскость представленной модели занимает ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, анализировать состояние и результативность которого мы будем сквозь грани педагогического и управленческого процессов в ОУ.

Именно эти грани позволят нам в рамках установленных «границ» в период обучения ребенка в школе выделить следующие аспекты обеспечения образовательного процесса:

Если эти аспекты обеспечивают образовательный процесс в ОУ, то они должны быть заложены в основании нашего «образовательного сооружения», которое, в свою очередь, представляет уровневую конструкцию, учитывающую организацию процесса в учреждении в целом, на ступенях обучения, в возрастных параллелях, классах. Вершиной становится организация образовательного процесса, и каждого обучающегося в школе.

Одной из задач проблемно-ориентированного анализа является выявление проблем, связанных с недостаточной обеспеченностью образовательного процесса, и в области содержания и уровневой направленности программ основного и дополнительного образования, и в технологиях организации совместной деятельности обучающихся и обучающих, и в технологиях оценки эффективности образовательных программ и выбранных способов их реализации.

Пока же мы имеем такую картину: структура обеспечения образовательного процесса как идеальная схема – отдельно, а «месиво проблем» в этой области – отдельно, хотя разрастается и сгущается проблемное поле от того, что проблемы не выделены, их причины не изучены и конкретные задачи не поставлены.

Вариантов изменения сложившейся ситуации несколько.

Первый – самый явный, который можно предложить в этом случае, может быть отражен на схеме так:

Вычленяя поле проблемных ситуаций на всех уровнях организации образовательного процесса, мы будем искать причины возникновения проблем в недостаточности обеспечения содержательной и уровневой направленности программ основного и дополнительного образования, в недоработках технологического обеспечения деятельности педагогов и обучающихся.

Во втором варианте конструирования подходов к выбору аспектов проблемно-ориентированного анализа нам предстоит «покрутить задачу»:

Однако, какой бы из предложенных подходов выделения аспектов проблемно-ориентированного анализа мы не вы¬брали, нам предстоит решить немаловажную задачу, которая стоит перед образовательным учреждением. В каждой школе происходит мучительный поиск ответов на один из самых сложных вопросов, который поставлен перед педагогами:

И чего греха таить, не получается у нас в большинстве случаев решать такую задачу. И не только потому, что она сложная, и не только потому, что финансовых и кадровых ресурсов явно недостаточно для ее выполнения. Главное за¬ключается в том, что такую задачу мы еще не готовы реально перед собой поставить, хотя и декларируем ее в наших документах. Чаще всего мы работаем, ориентируясь на возрастные особенности обучающихся, понимая необходимость индивидуального подхода к постановке образовательных задач, но, не имея возможности и не владея технологиями их постановки и решения, откладываем проблему на следующий этап развития ОУ.

Сможет ли проблемно-ориентированный анализ приблизить нас к реальному осмыслению таких задач? Конечно, не сразу, но ресурсы и потенциал в данной аналитической технологии заложены.

Есть более «приземленные» проблемы, которые годами разрастаются в каждой школе. И связаны они с решением задач предметного обучения и преподавания.

Как же мы будем ранжировать в этом «проблемном месиве» сущностные, важные для всех участников образовательного процесса проблемы? В каком направлении смещаются центры наших аналитических целей?

Трудно ответить на такой вопрос, где изначально заложено противопоставление: или… или… Конечно, образовательное учреждение должно работать ради обучающихся. Однако для того, чтобы оно выполняло свою миссию, мы должны и обязаны в целом комплексе задач образовательного процесса смещать центры целей именно на организацию деятельности самого ОУ. Да и с другим противопоставлением не все так однозначно. Конечно, носителем предметного знания для обучающихся является учитель, и, нисколько не снижая роли педагога в ОУ, мы понимаем, что выполнение им требований, относящихся и к содержательному, и к технологическому аспектам преподавания предмета также является одной из важнейших задач организации образовательного процесса.

Значит ли это, что мы должны работать с гибкой моделью анализа образовательного процесса, где несколько центров работают одновременно, не противопоставляя себя, а взаимодополняя друг друга? Именно так и происходит в реальной жизни образовательного учреждения. И на смену столь привычным для нас иерархическим связям, строящимся по принципу «кто над кем? (что над чем?)», приходят иные связи, основанные на позиции «кто вместе с кем? (что вместе с чем?)».

Такие связи называют гетероархические.

ГЕТЕРО… – [греч. heteros – другой] – первая составная часть сложных слов, обозначающая «иной», «другой» (соответствует русскому «разно-»);

АРХИ… – [греч. archi – старший, главный].

На практике модель – с учетом того, что каждая из сторон полученной нами фигуры на плоскости имеет определенное пространственное изображение, – будет представлять собой более «крупное сооружение».

И данная схема тем более усложняется, если мы разворачиваем эту систему во времени.

Из каких временных отрезков будет складываться весь «путь» образовательного процесса; что мы имеем в виду, когда на схеме процесса вычерчиваем линию от t1 до t2? Может быть, это все время обучения ребенка в школе? или это учебный год? учебная четверть или триместр? месяц? а может быть, учебная неделя? Что же наконец будет тем самым неделимым элементом показателя времени в жизни школы? Может быть, учебный день? или учебный час, который мы называем уроком?

Сложность и неоднозначность вопроса о выборе критериев и признаков (по которым и руководитель, и педагог могут оценить реальное состояние дел в ОУ, в классе, на уроке, которые укажут им, что есть хорошо, а что – плохо, где процесс идет так, как он должен, а где происходят явные сбои и рассогласования) ставит нас в очень трудное положение. Тем не менее необходимо договориться о том, какими параметрами управляющая система образовательного учреждения сможет воспользоваться в оценке реального состояния образовательного процесса в ОУ. Без договоренности об этих параметрах невозможно выполнить основную задачу анализа.

Одними из первых пособий по педагогическому анализу для многих руководителей образовательных учреждений были и остаются книги Ю.А. Конаржевского, освещающего нам системный путь к управлению школой и просвещающего нас в сложных вопросах аналитической деятельности руководителя:

«Под педагогическим анализом понимается функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, на объективную ОЦЕНКУ РЕЗУЛЬТАТОВ педагогического ПРОЦЕССА и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочиванию системы или переводу ее в более высокое качественное состояние. Целью функции «педагогический анализ» является обеспечение широты и глубины познавательного аспекта управления школой как важнейшего фактора ЭФФЕКТИВНОСТИ этого ПРОЦЕССА». (Выделено мной. – Л.П.)

Воспользуемся предложенными параметрами и определим общераспространенные понятия этих терминов.

РЕЗУЛЬТАТ – [лат. resultatatus – отраженный] – это итог; то, что получено по окончании какой-либо деятельности.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ – совокупность итогов (результатов).

ЭФФЕКТ – [лат. effectus – действие, исполнение] – следствие от произведенной работы, впечатление.

ЭФФЕКТИВНЫЙ – [лат. effectivus – производительный] – действенный, реально полезный, связанный с достижением или извлечением эффекта.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ (в экономике) – отношение полученного эффекта к затратам на его достижение.

Таким образом, рассматривая урок как мини-модель учебно-воспитательного процесса, мы можем оценивать результативность и эффективность ее реального воплощения и с позиций специфики класса и индивидуальных особенностей каждого обучающегося; и с позиций педагога, арсенал педагогических средств которого применяется с учетом педагогических задач, поставленных в образовательном учреждении и заданных самим учителем; и с позиции предметной составляющей, в которой выполнение учебных программ, учебного плана и календарного графика найдет свое отражение в оценке данной модели.

Выходными параметрами при педагогической и управленческой оценке эффективности модели урока становятся:

• показатели результативности обучения класса и каждого обучающегося, оцениваемые с учетом дифференциации и индивидуализации подходов к организации образовательного процесса на уроке;
• показатели результативности организации педагогической деятельности, которые мы сможем оценить с учетом выполнения педагогических задач, реализуемых с использованием психолого-педагогических средств диагностики обучающихся и спектра мотивирующих и поддерживающих условий, которые педагог создает в процессе урока, обеспечивая при этом единство педагогических требований в вопросах организации учебного процесса;
• показатели эффективности педагогических технологий, используемых учителем в процессе организации собственно учебной деятельности обучающегося и класса и в организации совместной деятельности, которая согласно определению Д.Б. Эльконина рассматривается нами как процесс «сотрудничества при наличии общей цели»;
• показатели эффективности реализации учебного плана и учебной программы, рассматриваемые нами как выполнение педагогом установленных образовательным учреждением нормативных требований образовательного процесса.

Зависят эти показатели от того, насколько качественно разрабатывает урок учитель, включая в создаваемую модель модули применяемых в ОУ подходов и технологий организации образовательного процесса. Именно эти модули смогут оказать нам неоценимую услугу в конструировании вопросов к анализу урока.

Проблемно-ориентированный анализ урока, представленный по первой группе модулей, учитывающих согласование требований образовательного учреждения и предметной составляющей образовательного процесса, может быть осуществлен так:

Продолжая проблемно-ориентированный анализ урока, обратимся к следующей группе модулей, учитывающих согласование требований предметной составляющей образовательного процесса и специфики класса и состава обучающихся (см. Схему).

Проблемно-ориентированный анализ в этом блоке будет эффективным в том случае, если в образовательном учреждении поставлены образовательные задачи в организации процесса обучения в данном классе и учтены индивидуальные задачи обеспечения процесса с каждым обучающимся.

Следующий блок проблемно-ориентированного анализа поможет нам вскрыть существующие проблемы, которые лежат в поле организации взаимодействия «обучающийся (класс) – педагог» на уроке:

И наконец, последний блок проблемно-ориентированного анализа раскроет перед нами возможность оценить деятельность учителя… С великой осторожностью попробуем подойти к решению этого сложнейшего вопроса. Какой из аспектов результативности педагогической деятельности мы будем в состоянии оценить? В чем по сути могут состоять наши управленческие рекомендации, когда мы исследуем позицию взаимодействия «педагог – образовательное учреждение»? И для получения ответа зададим себе такой простой вопрос: что делает педагог в образовательном учреждении? Он организует свою педагогическую деятельность в данном образовательном учреждении. Значит, предмет нашего анализа может быть ограничен оценкой результативности именно организации его педагогической деятельности в ОУ, а при анализе урока будем оценивать результативность организации педагогической деятельности учителя на уроке.

ОРГАНИЗОВАТЬ – [фр. organiser; лат. organizo – сообщаю стройный вид, устраиваю; др. греч. – влечение] – 1) устроить; создать; основать; 2) объединить, сплотить; 3) упорядочить, систематизировать.

И в этом блоке проблемно-ориентированного анализа нас будут интересовать не только вопросы, связанные с тем, насколько результативно организует педагог свою деятельность как преподаватель учебного предмета в данном классе. Сутью анализа становятся вопросы о том, как педагог, активный участник решения задач педагогического процесса, организует свою деятельность, направленную на решение этих задач. Это будут и задачи, которые педагогический коллектив ставит на уровне всего образовательного учреждения, и задачи, которые совет педагогов ставит перед собой, работая над проблемами каждого обучающегося, класса и параллели.

Учитель, участвуя в обсуждении педагогических проблем и постановке педагогических задач, вырабатывает свою педагогическую тактику, направленную на достижение общего педагогического результата в работе с обучающимися класса, где он преподает учебный предмет. И от того, насколько каждый учитель понимает, принимает и обеспечивает решение поставленной педагогической задачи на каждом уроке, в конечном счете будет зависеть общий результат педагогического труда.

Таким образом, еще один блок задач проблемно-ориентированного анализа урока может быть поставлен так:

Итак, мы определили подходы к анализу основного блока проблем, ориентируясь на выбранные нами параметры оценки урока как мини-модели учебно-воспитательного процесса. Подведем краткие итоги и оценим на прочность (т.е. возможность ее реального использования в практике ОУ) полученную в ходе такого рассуждения теперь уже саму модель анализа. С одной стороны, она может показаться и слишком сложной, и до конца не проработанной. Ну, на то она и модель, чтобы иметь возможность ее дальнейшего усовершенствования.

С другой стороны, использование этого подхода дает нам возможность рассматривать урок комплексно, изучая его с разных позиций, зависящих от задач и целей анализа, которые, в свою очередь, устанавливают приоритеты в определении ОБЪЕКТА АНАЛИЗА, отвечающего на вопрос: на что должна быть направлена аналитическая управленческая деятельность?

И «накопив» подробную информацию, непосредственно поступающую «от станка», добавив к ней данные текущей, рубежной, периодической аттестации, которые в ОУ называются результатами успеваемости обучающихся, мы сможем из «проблемного месива» отдельных уроков представить достаточно полную картину распространения этих проблем в образовательном учреждении.

Однако одной информации, пусть даже тщательно собираемой, нам будет недостаточно для результативного и эффективного проведения проблемно-ориентированного анализа состояния УВП в ОУ. Необходима общая и полная структура данной технологии. Именно этому вопросу, а точнее, переходу от модели анализа урока к модели анализа УВП в ОУ будут посвящены остальные лекции.