Коллектив

Повышение квалификации педагогов на уровне школы и его роль в управлении

Достижение нового качества образования в процессе модернизации в значительной степени зависит от обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Решение проблем развития образования и качественных его перемен связывается с изменениями и в педагогической деятельности, и в системе повышения квалификации.

В числе таких основных преобразований можно в первую очередь назвать переход от системы обновления знаний к ориентации на освоение новых видов деятельности. При этом важно отметить, что под повышением квалификации понимается не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности педагога, его педагогических компетентностей¹.

Актуальность проблемы внутришкольного повышения квалификации, которое рассматривается как составная часть системы непрерывного повышения квалификации педагогов, в современных условиях обусловлена двумя группами факторов, связанных, с одной стороны, с тенденциями изменения в самой системе повышения квалификации, с другой – с задачами управления современной школой.

Во-первых, меняющаяся ситуация в системе образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Если раньше повышение качества профессионального уровня учителя осуществлялось посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах, технологиях и умениях за счет копирования их в своей деятельности, то в настоящее время способы должны определяться исходя из новой цели: подготовка учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации. Действительно, значительная часть педагогов настроена на глубинное, сущностное обновление, а не на поиск частных нововведений косметического характера. Педагог-профессионал не принимает в готовом виде ни идеи, ни технологии, он самоопределяется по отношению к ним и осознанно, творчески подходит к своей деятельности. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной в том объеме и темпе, которые необходимы каждой личности. А это возможно только в условиях самообразовательной деятельности и непрерывного образования.

Во-вторых, все более явственной становится тенденция изменения форм повышения квалификации. В ряде стран, например в Великобритании, США, Канаде, ФРГ, наблюдается перенос центра тяжести и значимости в повышении квалификации на школу, местное объединение школ и на внутришкольное неформальное общение, сотрудничество, взаимодействие, наставничество, переход к кратким, но интенсивным внутришкольным программам. Вместо работы по опыту другого учителя возникает стремление работать вместе с другими учителями, анализировать, критиковать, передавать умения, знания; в результате формируется культура общения, профессиональный язык, происходит освобождение от косности, стереотипов, наблюдается развитие профессиональной компетентности и независимости, создаются модели сотрудничества на базе школы.

В-третьих, особую значимость приобретает выстраивание системы внутришкольного повышения квалификации для обеспечения потребностей инновационного развития и решения специфических задач, стоящих перед конкретным образовательным учреждением.

Функциональные возможности повышения квалификации на уровне образовательного учреждения и, как следствие, его роль определяются свойствами внутришкольной системы повышения квалификации. Она проектируется и реализуется в конкретных условиях (финансовых, кадровых и др.), поэтому в ней закладываются определенные приоритеты (направления, мероприятия, ожидаемые результаты).

Реализация программ внутришкольного повышения квалификации включает следующие этапы, результаты каждого из которых позволят сделать более эффективной деятельность администрации школы по управлению образовательным учреждением:

•  диагностический – выявление уровня и состояние образовательного процесса, анализ накопленного позитивного и негативного опыта работы педагогического коллектива;

•  теоретический – изучение педагогическим коллективом инновационных подходов к обучению и воспитанию учащихся, новых образовательных технологий с учетом специфики образовательного учреждения. Создание условий для осмысления методологических, психологических и дидактических основ, что дает возможность педагогам оценить свою подготовку по отдельным вопросам;

•  практический (операционно-познавательный) – практическое исследование новых научных подходов, актуального педагогического опыта, соотнесение с собственной деятельностью через проведение открытых уроков, семинаров-практикумов, мастер-классов;

•  контрольно-оценочный – подведение итогов работы учителей по теме индивидуальной методической работы, а также результат работы педагогического коллектива по реализации внедрения новых педагогических технологий.

Различают два способа внутришкольного повышения квалификации: культура сотрудничества (сотрудничающая культура) и бюрократическая, искусственная коллегиальность, организуемая и контролируемая администрацией.

Культура сотрудничества строится на равноценном обоюдном обучении, наставничестве, тренинге. Сотрудничество учителей слагается из эволюционизирующих взаимоотношений открытости, доверия и поддержки среди учителей, совместного определения целей, проблем и путей их решения.

Искусственная официальная коллегиальность состоит из надуманного взаимодействия между учителями, когда они встречаются и работают, чтобы выполнить программу и учебную стратегию, разработанную другими людьми, испытывая давление со стороны администрации.

Нам представляется, что наиболее адекватной потребностям современного образования и развития образовательного учреждения является сфера культуры сотрудничества. Это обусловлено, в частности, тем, что повышение качества профессионального уровня педагогического мастерства учителей, как уже отмечалось, рассматривается не только как процесс накопления знаний, но прежде всего как процесс углубленного проникновения в сущность новых технологий, освоения новых видов деятельности. Такая переориентация методической работы определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и педагогического творчества учителя. Следовательно, возникает необходимость в создании широких и разнообразных оснований для самосовершенствования, повышения своего профессионального уровня и организации в образовательном учреждении общекультурной развивающей среды, которая являлась бы важнейшим фактором развития и саморазвития педагогов.

В связи с этим основными принципами, на основе которых должна базироваться программа внутришкольного повышения квалификации, становятся:

• целостность и аналитичность в оценке педагога, школьников и их совместной деятельности;

• личностно ориентированный подход к учителю;

• мотивация педагогических работников;

• гуманность и демократичность взаимоотношений администрации и педагогов;

• перманентное (непрерывное) отслеживание результатов труда учителя, их оценка и последующее повышение квалификации.

Отметим также, что повышение квалификации педагогов на уровне образовательного учреждения может проводиться как по единой научно-методической проблеме, которая должна быть стержневой для развития школы, так и в режиме работы малых групп, объединенных общей темой и интересом (творческие группы учителей). Как показывает практика, работа в режиме малых творческо-исследовательских групп – одна из самых продуктивных форм обучения педагогов, так как в состав каждой группы входят те педагоги, кому интересно вместе. Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую, что создает условия для их профессионального роста.

Организация внутришкольной системы повышения квалификации как непрерывного образования педагогов предполагает соблюдение следующих условий:

• нормативно-регламентирующих, создающих правовые основы для осуществления инновационной деятельности;

• перспективно-целевых, обеспечивающих направленность инновационной деятельности учителя в соответствии с объективно возникающими противоречиями и потребностями образовательных учреждений;

• потребностно-стимулирующих, обеспечивающих благоприятную материальную и психологическую обстановку для осуществления инновационной деятельности;

• коммуникативно-информационных, обеспечивающих грамотность и безопасность субъектов инновации и создающих образовательную и координационную основу инновационной деятельности.

Проанализируем функции управления современной школой, в которой развивается процесс повышения квалификации. Как отмечает А.М. Моисеев, их можно разделить на три большие группы:

• функции управления поддержанием стабильного функционирования школы;

• функции управления развитием школы и инновационными процессами;

• функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления².

В каждой из этих групп есть функции, успешная реализация которых связана с развитием внутришкольной ступени повышения квалификации. Так, среди функций управления поддержанием стабильного функционирования школы к их числу относятся:

• организация согласования в школьном сообществе важнейших ценностей, принципов, устремлений, на которые ориентируется функционирование школы;

• планирование, организация, руководство и контроль работы с педагогическими кадрами школы;

• планирование карьеры педагогических кадров в школе;

• планирование и организация аттестации педагогических кадров;

• коррекция отклонений от намеченных планов и параметров функционирования школы;

• организация выявления, обобщения и распространения (в школе и за ее пределами) полезного опыта внутришкольной деятельности.

В числе функций управления развитием школы и инновационными процессами непосредственную связь с повышением квалификации педагогов именно на уровне образовательного учреждения имеют:

• системный анализ и оценка передового опыта школы, конкурентных преимуществ;

• инициирование «кризисов компетентности» в школьном сообществе, стимулирование инновационной мотивации поведения;

• организация разработки нормативов качества образования в школе;

• организация изучения и обобщения опыта инновационной деятельности в школе;

• организация установления и использования внешних связей в интересах развития инновационных процессов в школе;

• руководство инновационной деятельностью в школе;

• стимулирование участия педагогов, школьников, родителей в развитии школы;

• организация профилактики и преодоления сопротивления нововведениям;

• анализ и оценка эффективности инновационной деятельности.

Наконец, среди функций управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления, которые включают действия по отношению к самой системе управления образовательным учреждением, можно назвать такие, как:

• анализ и обобщение собственного управленческого опыта;

• организация исследовательской и экспериментальной работы по вопросам управления школой;

• организация информационного, кадрового, мотивационного самообеспечения системы управления;

• подготовка резерва руководителей школы из числа педагогов, имеющих способности и склонности к управленческой работе;

• оказание помощи начинающим администраторам в освоении управленческой деятельности;

• обеспечение преемственности политики руководства при смене членов школьной администрации;

• организация повышения квалификации членов школьной администрации (внутри школы и за ее пределами).

Очевидно, что в каждой из перечисленных функций существенное внимание уделяется вопросам, напрямую связанным с проблемами повышения квалификации педагогов и членов школьной администрации. Это не только подтверждает, что кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса выступает важным звеном системы управления школой, но и свидетельствует о том, что организация повышения квалификации на уровне образовательного учреждения является значимым ресурсом управления современной школой. При этом важно подчеркнуть, что ряд специфических задач (например, мобилизация школьного сообщества для совместного решения задач повышения качества образования в школе, системный анализ и освоение имеющегося у школы передового опыта, инициирование «кризисов компетентности» в школьном сообществе, обеспечение преемственности при смене членов школьной администрации) может быть успешно решен только в условиях внутришкольного повышения квалификации педагогов.

В заключение отметим, что повышение квалификации на уровне образовательного учреждения объективно требует новой управленческой философии, то есть разработки модели управления внутришкольной системой повышения квалификации учителей. Создание такой модели рассматривается как важнейшее условие формирования и функционирования системы повышения квалификации в школе, способствующее повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Подготовлено по материалам III Международной научно-практической
конференции ЦИОП