«Кое-кто выбирал и директора…»

Конференция успела заслужить репутацию мероприятия, где обо всем говорится начистоту. Трудности не замалчиваются: их разбирают «по косточкам» на пленарных заседаниях, малых пленумах, круглых столах и секциях директора школ, чиновники, ученые и международные эксперты. Сюда, в Москву, едут за реальными фактами, за беспристрастным голосом цифр, чтобы понять, как изменить свои действия на рабочих местах.

Однако в данном случае тема диктовала не только разбор нынешнего положения дел, но и предлагала, суммируя опыт последних десятилетий, базироваться на прошлых ошибках и достижениях.

А какие опорные точки дали нам для размышлений прошедшие годы? Вспоминает ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук Анатолий Каспржак:

– Во второй половине 80-х открываются лицеи и гимназии, входят в жизнь учебные комплексы, в школах «странные» люди берутся преподавать латынь, греческий, астрономию, философию.

Пробуждается родительский интерес к проблемам образования. Родители начинают приходить в ОУ не для того, чтобы их отругали, а узнать, чему ребенок будет учиться. Дальше – «продолжение банкета»: семьи выбирают элективные курсы, потом учебники, программы, не говоря уже о том, что кое-кто – еще и директора.

Появилась реальная многоукладность. В Москве, например, кроме государственных и негосударственных, заработали так называемые общественно-государственные школы, то есть ОУ смешанного финансирования: от государства шли бюджетные деньги, а от родителей – некоторая доплата. Именно это позволило прийти в Россию таким образовательным технологиям, как Вальдорфская школа и школа Монтессори, открыли двери конфессиональные образовательные учреждения, коррекционные, ОУ для одаренных, кадетские корпуса и т.д.

Через эту многоукладность и вариативность в российское образовательное пространство врываются инновации. Учителя, директора школ частенько не получают заработную плату, но за свои деньги ездят на семинары, сами выбирают и покупают на неизвестно откуда появившиеся средства парты различных цветов и конструкций, а еще играют с учениками в спектаклях, выпускают школьные газеты (не стенные, а размноженные на ксероксе), ходят в походы...

И, главное, в 1992 году принят Закон «Об образовании», который, до внесения в него многочисленных поправок, считался одним из самых демократичных в мире. Он установил правила игры, закрепив права и обязанности всех участников образовательного процесса. Также разрабатывается, обсуждается, корректируется и вводится Базисный учебный план, «на подходе» Государственный образовательный стандарт. Одним словом, было ощущение, что в стране возникает новая образовательная реальность.

Как разительно это отличается от сегодняшних управляемых управляющих советов, гимназий и лицеев, сделанных «под Положение», элективных курсов «под ЕГЭ», обязательной «православной культуры».

Почему так произошло? Почему наведение порядка связывается в головах подавляющего большинства наших коллег с директивами и приказами, а не с рамками закона? Почему и за что (точнее в обмен на что) романтики перестройки отдали бразды правления крепким хозяйственникам? Если ход истории сделает новый зигзаг, выпишет очередную ельцинскую «загогулину» и мы – российская школа – снова обретем права (читай – свободу и ответственность), то исход будет аналогичным? Имперская школа – потребность, историческая реальность? Это первые ключевые вопросы для обсуждения на конференции.

Следующая точка нашего пристального внимания – 1997 год. Напомню, тогда была предпринята попытка инициировать организационно-экономическую реформу системы образования. Правда, к великому сожалению, это реформаторское действие не получило должного развития из-за дефолта 1998 года. Вместе с тем, содержание концептуальных документов не может остаться за пределами нашего обсуждения, так как многие положения вошли в последующие проекты, реализуются сейчас на практике.

Если обратиться к проекту реформы, то сразу обращают на себя внимание две вещи. Во-первых, он как бы является рубежом между прошлым и будущим. Идеологи этой реформы утверждают, что именно в 1997-м начался новый инновационно-технологический этап реформирования системы. И, во-вторых, принципиально по-новому звучат так называемые базовые принципы реформирования. Обращены они были к уставшим, исчерпавшим к этому времени свой адаптационный ресурс работникам образования и выглядели, прямо скажем, успокаивающе. Основополагающими существительными текстов этого периода стали: «эволюционность», «этапность», «постепенность» и т.д. Доминантой – организационно-экономические проблемы.

Чего здесь больше: усталости от неупорядоченных, спонтанных изменений, которые приводят к непрогнозируемым результатам и, как следствие, раздражению и потребителей, и «производителей» образовательной услуги, или попытка включить школу в общее русло социально-экономических реформ в стране? Заботы о том, чтобы каждый ребенок получал качественную образовательную услугу или желания сэкономить, например, на сельской малокомплектной школе? А может быть, была предпринята попытка соотнести потребности и возможности?

Если реконструировать эти вопросы, обратив их «в завтра», то нам предстоит обсудить следующие проблемы: как повысить эффективность использования бюджетных средств системы образования? для чего и из каких источников следует привлекать дополнительные средства в школу? кто и чем при этом должен, если это вообще возможно, управлять в системе образования?

Еще одна исследовательская задача – соотнесение замысла реформы-97 с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, Приоритетными направлениями развития образования (2004 год) и, наконец, нацпроектом «Образование» (2006-й). Подобный сопоставительный анализ, надеемся, даст нам возможность сделать заключение относительно новой политики государства в области образования. Мне кажется, что сегодня это особенно важно, так как дискуссии о далеко не бесспорном выборе приоритетов, обозначенных теми, кто стоит сегодня у власти, практически не ведется. В отсутствие же полемики не только повышается риск оступиться на каждом последующем шаге развития, но и забыть о базовых принципах вообще. А это, как показывает история, весьма опасно.

Итак, работа с базовыми принципами реформирования российской школы (анализ их эволюции через сопоставление концептуальных документов, выходящих в свет на различных этапах реформы) – вторая доминанта наших дискуссий на конференции.

Импульс, инициирующий третью большую тему для дискуссии, дает нам анализ результатов российских школьников в международных сопоставительных исследованиях качества образования. По анализу итогов международных изысканий можно утверждать, что в России иные приоритеты обучения, чем в других странах. Это значит, политикам нужно однозначно ответить на вопрос: будет ли отечественное образование интегрироваться в мировое пространство?

Если да, то необходимо заново обсуждать планируемые образовательные достижения, менять их в сторону практической составляющей, работать над модернизацией образовательного процесса. Сравнение результатов россиян в исследованиях PISA и PIRLS показывает: главный провал происходит в основной школе. Можно ли в этом случае говорить о существующей структуре школы, о доминирующих учебных практиках? Не знаю…

Здесь уместно вернуться к анализу отечественных, документов. Даже при беглом изучении, предположим, проекта стандарта и содержания ЕГЭ нетрудно сделать вывод, что сегодняшнее руководство отраслью пытается планировать качество за счет изменения управленческих механизмов и экономического стимулирования учреждений и каждого учителя, сохранив существующее содержание образования и подходы к преподаванию. Поэтому в ходе дискуссии мы должны постараться ответить на два основных вопроса: в какой степени современная школа обеспечивает результат, который отвечал бы вызову времени? чем проект стандарта нового поколения существенно – а не на словах – отличается от ныне действующего?

Также важно понять: что конкретно наше образование отличает от зарубежного? каковы психолого-педагогические зоны и точки этой разницы? в чем причина столь резкого и массового сопротивления проникновения в российскую школу подходов к преподаванию, давно применяемых в развитых странах? что здесь первично – национальная гордость и загадочность русской души или банальная лень работников системы образования в освоении нового?

И при этом анализе хотелось бы основываться не на интуиции, которая, как говорит Жванецкий, русским с лихвой заменяет информацию, а на конкретных данных.

_____________

* Организаторы – МВШСЭН, ГУ–Высшая школа экономики, Минобрнауки РФ, Российский общественный совет по развитию образования и др.