Развитию детей препятствует... школа

Коротко напомним… Россия принимает участие в трех крупных международных исследованиях.

Первое – PISA – выясняет способность детей применять знания на практике.

Второе – TIMSS – оценивает качество математического и естественно-научного образования.

Третье – PIRLS – выявляет уровень качества чтения и понимания текста.

Получив радующие итоги по TIMSS и PIRLS, россияне, конечно, не понимали, почему международные исследования называют «зеркалом, в которое не хочется смотреться». Уверенные в своих силах, мы вдобавок получили им подтверждение со стороны и испытали привычное чувство глубокого удовлетворения.

Но появилось исследование PISA, и стало очевидным, что ситуация не такая уж и радужная. Если по PIRLS у нас зафиксированы блестящие результаты, по TIMSS – высокоудовлетворительные, то по PISA – провальные (кстати, в скандинавских странах картина складывается ровно наоборот – достижения в PISA существенно выше, чем по TIMSS, – демонстрируя нам разницу приоритетов в наших государствах).

Почему же российское образование пока не преуспело в формировании навыков использования полученных знаний в реальной жизни? Об этом размышляет Катерина Поливанова, научный руководитель программы «Коммуникации, образование, технологии», Институт МВШСЭН*:

– Мы обнаружили: дети не умеют работать со спектром возможностей. То есть имея несколько заданий, они решают их только последовательно или, как один «оригинальный» ребенок, в обратном порядке, никогда не применяя стратегию выбора. Сами объясняют это просто: «Нам “пятерку“ ставят за стопроцентное выполнение. Какая разница, какой порядок выбрать?»

Также нашим учащимся не дают работать со школьным временем, повлиять на него. Выходит прямо по Фазилю Искандеру – «время, в котором стоим».

Отсутствует и образовательное пространство индивидуального действия в школе. Я процитирую мою коллегу Ольгу Борисовну Логинову: «Нет воздуха в учебном плане». Для любого действия нужно пространство. А в учебных планах, стандартах «воздуха» категорически не хватает.

Редки случаи, кода российские школьники решают сложные задания. С легкими они справляются лучше, чем сверстники (в целом по выборке). Трудные задачи для них переходят в разряд сверхтрудных.

Рассмотрев примеры в PISA, можно заметить, что от ученика требуется учитывать неоднозначность, противоречивость, недостаточную надежность информации, рассматривать альтернативные точки зрения… Говоря по-другому, важны мыслительные процедуры, а не применение алгоритмов.

Вопрос: какие мыслительные процедуры? Задачи PISA требовали интерпретации – перевода реальной, жизненной ситуации в предметную (я называю эту проблему «трудности перевода»). Причем предметное моделирование – лишь первый уровень. Далее должна быть возможность выстроить несколько моделей на одну тему и применить к ним различные средства. Именно такая характеристика трудных заданий в PISA является самым слабым местом.

А из моделирования вытекает построение гипотезы и ее дальнейшая проверка, что считается операциями «формального мышления» – нормы развития в подростковом возрасте. Стало быть, если наши дети не умеют переводить из одной предметности в другую, строить гипотезу и работать с ней далее, школа препятствует нормальному развитию. Это уже диагноз...

Чем препятствует? Я выяснила приоритеты в видах работ по математике по России и Нидерландам (таблица). В Нидерландах применение математики к реальным ситуациям – на первом месте, у нас – на последнем. Также за границей развивают коммуникативные навыки, давая детям математические задачи, в условиях которых уже содержится просьба объяснить решение, скажем, дяде – то есть изложить доступным языком. В общем, ситуация достаточно прозрачная...

Таблица

Приоритеты в основных подходах и процессах в обучении математике (исследование TIMSS)

А теперь – о самом приятном событии последних полутора лет: в исследовании PIRLS, выясняющем уровень сформированности у четвероклассников навыков чтения в широком диапазоне, мы заняли первое место. Вроде бы есть повод радоваться – что же мы себя все время ругаем? Однако посмотрим на исследования моих российских коллег (среди них Ю.А.  Тюменева), которые провели вторичный, очень тонкий анализ данных по PIRLS.

Результаты высокие – с этим никто не спорит. Но какие условия повлияли? Приведу лишь малую часть.

Первое и основное. Динамика в читательских достижениях неравномерна: ученики из сельских ОУ и школ с большим процентом детей из экономически неблагополучных семей показали гораздо меньший прирост среднего балла, чем их сверстники из городских учебных заведений и ОУ, где преобладают дети с экономически благополучными родителями.

Второй фактор крайне важен для меня как для психолога. Успех в становлении читательской компетентности связан с тем, что родители учат малышей читать до школы. Таким образом, традиционные формы дошкольной жизни заменяются формами подготовки к школе. Началось это в начале 80-х и за 30 лет дошло до своего апогея.

Соответственно, празднование успехов российских школьников в области чтения придется отложить, пока уровень детей из малообеспеченных семей не сравняется с уровнем учеников – из благополучных; пока школы не смогут реально компенсировать недостаток семейных условий развития; пока мы не убедимся, что вытеснение детской игры подготовкой к учебе не вредит развитию.

________________

* К.Н. Поливанова – участник международной конференции «Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?». Также по выступлениям на этом мероприятии подготовлены публикации на с. 12–13, 17–19, 28–31.