Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №2/2010

Школа и власть

Три основные модели образовательной политики

В России образовательные стандарты – это повод для многочисленных дискуссий. А что происходит в этой области в мировой практике? Предлагаем вашему вниманию фрагмент книги Владимира ЗАГВОЗДКИНА «Опыт разработки и применения стандартов образования за рубежом»1.

Какое влияние оказывают стандарты на развитие школьной системы, зависит в том числе от того, какие масштабы и ценности лежат в основе их применения в системе, какие концепции обучения и учения (дидактики) принимаются, какие цели образования преследуются, какое представление о развитии общества и социальных систем преобладает в политике тех или иных стран. Национальные стандарты образования могут играть разную роль в зависимости от общей концепции развития образования. Можно условно выделить три основных типа, или модели, такой политики: англосаксонскую модель, немецкую модель, скандинавскую модель2. Это деление во многом условно, тем не менее оно показалось нам интересным и полезным, поэтому мы решили включить его в наше исследование, несмотря на то что, по всей вероятности, эта типология не претендует на статус научной и общепризнанной классификации.

Англо-американская модель развития образования

В стремлении улучшить качество образования в школах в Англии и США (отчасти в Канаде) делают ставку на конкуренцию между школами и в тенденции (на будущее) на частичную приватизацию школ. Стандарты в этой парадигме являются инструментом рыночной модели образования. Основная идея этой системы регулирования состоит в том, что конкуренция ведет к повышению качества школьного обучения. При помощи национального тестирования ежегодно проверяется соответствие результатов заявленным в стандартах целям образования. Результаты публикуются в виде рейтинга школ. От этих результатов зависит размер финансирования образовательного учреждения. Низкие результаты влекут за собой санкции для школы и учителей вплоть до увольнения и закрытия.

Такая форма регулирования качества при помощи стандартов и тестирования влечет за собой ряд побочных негативных явлений. Кратко это выражается в следующем:

  •  в натаскивании учащихся на тесты;

  •  в сокращении доли творческих и действительно общеразвивающих занятий и предметов, по которым тестирование не проводится;

  •  в массовой фальсификации результатов тестирования;

  •  в вытеснении слабых учащихся;

  •  в высокой психологической нагрузке (стрессе) у учащихся и учителей.

Также выражаются сомнения в эффективности такого управления качеством «на выходе»: хотя на определенном этапе уровень достижений, измеряемых тестами, повышается, но при изменении концепции тестов или применении других тестов результат снова оказывается низким. Это показывает, что качества обучения, связанного с развитием компетентностей, проявляющегося в эффекте переноса (трансфера)3, не происходит. Такая модель управления качеством образования подвергается острой критике в самих этих странах. Хотя заявленная цель как в США, так и в Англии – это повышение уровня образования всех учащихся, но побочные действия такой системы регулирования могут свести на нет все усилия.

Немецкая модель развития образования

Вторая модель образования, условно называемая немецкой, связана с выдвижением на передний план селективной функции системы образования. Эта модель направлена на дифференциацию обучения, на выявление и поддержку прежде всего «сильных» учащихся («талантов»). Хотя эта позиция, по крайней мере в Германии, действует скрыто, то есть не заявляется открыто на политическом уровне в качестве целей системы, тем не менее система устроена так, что такой отбор способных де-факто усиливается.

Исследования PISA, а также дополнительные исследования PISA-E, проведенные в Германии, показали, что в Германии отсев детей происходит не в соответствии с реальными способностями и реальным потенциалом, но в соответствии с их социально-экономическим и культурным статусом. Такая зависимость в Германии (и в Швейцарии) самая высокая в мире.

Напомним, что система образования Германии предусматривает, что при переходе из начальной школы в среднюю все учащиеся распределяются на три потока: самые способные идут в гимназии с перспективой сдачи абитура и поступления в университет, второй поток – в реальную школу с перспективой поступления в профессиональную высшую школу и, наконец, третья группа, самых слабых учащихся, идет в так называемую Hauptschule. Дать адекватный термин этому виду школы трудно. Но Hauptschule – это историческое продолжение народной школы (школы для простого народа).

Можно себе представить, какой стресс для ребенка и семьи представляет завершающий начальную школу экзамен, являющийся решающим для всей будущей образовательной биографии ученика!

Это закрепление селекции на уровне системы образования подвергалось и подвергается в Германии резкой критике и является темой острейших политических дебатов. Несмотря на то что уже в 60-х годах предпринимались попытки отмены трехчленной системы в пользу общей школы (gesamtschule), эти попытки до сих пор не увенчались успехом.

Сторонники «немецкой системы», выступающие с аргументами в пользу селективной функции образования, опираются на идею, что уровень требований к учащимся и ход обучения должен соответствовать реальному уровню учащихся. Поэтому слабые учащиеся будут чувствовать себя лучше в школе, программа обучения которой не столь сложна и соответствует их возможностям. Противники утверждают, что этот уровень таким путем лишь закрепляется и что такая система противоречит положению о равенстве образовательных возможностей для всех граждан.

Аргумент, на который опираются сторонники селективной функции, состоит в том, что согласно ряду исследований уровень врожденных интеллектуальных способностей оказывается крайне устойчивым на протяжении жизни и повлиять на него при помощи обучения в школе невозможно или очень трудно. Отсюда следует, что результаты тестирования имеют прогностический характер и могут дать адекватный прогноз будущей успешности учащегося в обучении. Хотя в настоящее время эта точка зрения большинством ученых не поддерживается (благодаря открытиям в области нейрофизиологии развития и другим исследованиям), тем не менее научные работы в защиту идеи врожденных способностей появлялись вплоть до конца 1990-х годов.

Однако, помимо защиты селективной функции путем научных аргументов в явном виде, в обществе широко распространена установка, что система образования должна прежде всего выявлять и поддерживать таланты. Такая установка на выявление «талантов» как функции системы образования, значимая для страны4, ведет к ряду следствий как для системы образования в целом (на разных уровнях системы), так и для тактики отдельного образовательного учреждения (отбор на уровне поступления в школу, разделение на сильные и слабые классы, в сильных классах преподает сильный учитель и т.д.). Эта установка, зачастую не до конца осознанная и понимаемая, оказывает влияние и на характер обучения, и стилистику преподавания учителя в отдельном классе, когда основное внимание уделяется именно активным, способным учащимся. В результате в обучении участвует только небольшая группа способных, остальные не учатся вообще ничему («эффект ножниц»). Профилактика «эффекта ножниц» состоит в исследовании и выявлении скрытых установок учительского коллектива и формировании сознательной политики (позиции) школы по проблеме разного профиля и уровня способностей учащихся.

Страны, в которых преобладает «немецкая модель», в исследовании PISA показывают сильный разрыв в уровне группы сильных и слабых учащихся, сильную зависимость результатов обучения от внешкольных факторов, от социального, культурного и экономического статуса семьи.

В настоящее время идею селективной функции в международном контексте никто не поддерживает, и эффект селекции рассматривается как нежелательный побочный эффект. Актуальным становится преодоление селективной функции, и стандарт должен служить инструментом такого преодоления.

В контексте данной проблемы основной вопрос: что происходит с теми учениками, кто не справился с минимальными требованиями? В мировой образовательной практике существуют разные модели решения проблемы гетерогенности, то есть разного уровня и профиля способностей учащихся.

Современные компетентностно ориентированные стандарты учитывают данную проблему и направлены на ее решение в системе. Поэтому в Германии, как и в других немецкоязычных странах, обсуждаются только компетентностно ориентированные стандарты. Многие эксперты считают, что введение других (не компетентностных) стандартов вообще не имеет никакого смысла и не стоит затрачиваемых усилий.

Скандинавская модель: доверие как принцип управления системой на всех уровнях

Системы образования в Финляндии и Швеции, являющихся признанными странами-лидерами мирового образования, направлены прежде всего на обеспечение равенства, которое в этих странах понимается радикальным образом не только как равенство шансов, но и как равенство результатов. Следствием этого является система поддержки, обеспечивающая достижение минимального достаточно высокого уровня всем учащимся, а разделение учащихся по способностям на разные потоки (курсы достижений) запрещено. Минимальный уровень результатов определен в минимальном стандарте, которого должны достигать 90% учащихся.

Характерно, что как в Финляндии, так и в Швеции не любят говорить о стандартах, так как с этим термином в мировом образовании связывается жесткая система тестирования и проверок, а это «противоречит нашей философии образования»5. Поэтому термин «стандарт» стараются вообще не употреблять. Говорят о «рамочных программах», «примерных учебных планах» и т.п. Тем не менее требования к результатам формулируются, и на основе этих требований проводится эвалюация и тестирование, что функционально соответствует международной концепции стандарта. Поэтому рамочные учебные планы (примерные программы), принятые в этих странах, переводятся на иностранные языки как стандарты образования.

Таким образом, в «скандинавской модели» стандарты образования служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы выбора методов и содержания обучения. Отношение к учителям и школам основано на доверии к их профессиональной компетентности. Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Регулярная эвалюация школ обязательна. Однако благодаря атмосфере доверия – школьная инспекция и управленческая бюрократия отменены – школы сами заинтересованы в отслеживании своих результатов и платят агентурам качества за эвалюацию6.

Как отмечается в разных источниках, предпосылкой успешности этих стран являются, в частности, высокая квалификация учителей, индивидуализация обучения, отслеживание прогресса учащихся путем портфолио и диагностических заданий (тестов), которые, однако, не ощущаются учащимися как проверочные, не связаны с оцениванием и поэтому не вызывают у них никакого стресса. Тестирование (отслеживание прогресса и трудностей в обучении) просто является обычной составной частью процесса обучения и направлено на выявление и устранение проблем в обучении на ранних этапах.

Модель обеспечения качества путем участия, обратной связи и системы поддержки, как это принято в скандинавских странах, рассматривается большинством экспертов и общественностью ФРГ как образец для подражания.

_______________

1 Книга выпущена издательством «Вердана». М., 2008.

2  Данную типологию мы почерпнули из брошюры немецкого профсоюза учителей, посвященной проблеме стандартов.

3 Трансфер (перенос), когда результаты обучения могут применяться в разных ситуациях, отличных от условий обучения, является признаком успешного обучения. Если трансфера не происходит, то результат негативный, так как у учащихся появляется привычка к автоматическому применению заученных образцов. В этом опасность типовых задач, их ограниченная пригодность для качественного обучения.

4  С такой идеей выступал на радиостанции «Эхо Москвы» Е.Ясин.

5 Высказывание одного финского образовательного политика.

6  Такая эвалюация оплачивается учредителем, которым в Финляндии являются местные общины.

Рейтинг@Mail.ru