О целях и ценностях гимназического образования

Правильно обучать – значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знания.

Ян Амос Коменский

Мой вопрос о том, чем отличается это образовательное учреждение от других, застал бабушку врасплох. Почему многие родители мечтают увидеть своего ребенка гимназистом? Основания, на которые они при этом опираются, весьма субъективны и недостаточно осознаны. Общие слова о хорошем образовании и благоприятной атмосфере в гимназиях и лицеях в данном случае явно недостаточны, да и истинность их нуждается в психолого-педагогической проверке.

Вряд ли стоит винить родителей в том, что они знают, чем отличается музыкальная школа от художественной, но затрудняются с ответом в поисках отличия гимназии от лицея или массовой школы. Их непонимание – это отражение реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе школьного обучения, когда недостаточно отрефлексированы особенности образовательных учреждений различного статуса. Что касается гимназий, то они существуют во многих городах, но при этом до сих пор отсутствует единая концепция гимназического образования.

Не претендуя на всестороннее освещение вопроса, ограничимся решением более скромной задачи – попыткой выделить некоторые специфические черты. Основаниями для таких рассуждений выступили не только накопленные педагогами и учеными данные, но и собственное включение в процесс обучения одной из московских гимназий в должности педагога-психолога.

Прежде чем говорить о специфике гимназического обучения, необходимо разобраться с целями и ценностями школьного образования вообще.

Эта проблема издавна волновала умы и души ученых и практиков, при решении которой в главном они оказались единодушны: задача школы – подготовка детей к взрослой жизни. В качестве иллюстрации можно привести слова известного педагога Януша Корчака: «Задача средней школы – не обучение, а развитие детей, не забивание голов бесполезным балластом, а подготовка их к жизни, в которую они должны вступить как зрелые люди. Разве не комичен факт, что патент на зрелость школа выдает на основе того, что ученик разбирается в логарифмах и умеет объяснить явление затмения луны? Зрелый человек тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и к истории человечества, и поступает согласно этому».

Четверть века назад один из авторов теории развивающего обучения Д.Б. Эльконин нашел смелость выступить на страницах журнала «Коммунист» (старшее поколение может оценить, каким был этот поступок и с какими возможными последствиями) с критической статьей, в которой говорил о необходимости соответствия школьного обучения требованиям современного общества.

К аналогичным выводам приходят и наши современники. Отечественный физиолог И.М. Фейгенберг, известный как автор концепции вероятностного прогнозирования будущего (!), в книге «Учимся всю жизнь» отвечает на поставленный вопрос следующим образом: «…Истинной целью обучения и воспитания является не подготовка к школьным экзаменам, а подготовка к жизни. …Жизненные экзамены – это поступки, их не сдают, а совершают и в случае неудачи иногда серьезно расплачиваются; «перепоступить» невозможно – возможно только решиться на новый поступок в уже изменившейся ситуации».

Таким образом, образование не сводится к накоплению суммы знаний, оно должно быть направлено на формирование творческого отношения к окружающему миру, умения жить и действовать в соответствии с постоянно меняющимися условиями. В основе такого подхода, на наш взгляд, лежит всесторонняя ориентировка в мире и себе самом. Отсюда предельно общая формулировка задачи школьного обучения, которая может быть представлена как формирование у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни.

Эти общие положения нуждаются в наполнении конкретным содержанием, когда речь идет о любом учебном учреждении, в том числе и о гимназии.

Согласно Закону «Об общем образовании в г. Москве» 2004 г., гимназии обеспечивают подготовку к активному интеллектуальному труду, творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Такое понимание специфики гимназического обучения позволяет сделать как минимум три заключения.

Первое. На это в свое время обратил внимание А.Г. Каспржак: данный вид учебного учреждения продолжает находиться в стадии становления. Правда, Анатолий Георгиевич опирался на предшествующий документ 1996 г., но за 8 лет мало что изменилось – формулировка осталась прежней, что и позволяет делать похожие выводы. Из этого следует, что на современном этапе развития отечественного образования можно говорить о разновидностях гимназий, имеющих свою региональную или иную специфику.

Иллюстрацией сказанного выступает солидное издание 2006 г. «Концепция гимназического образования», написанное профессором МИОО Л.М. Перминовой и директором московской гимназии № 1504 Н.А. Шарай. Вышедшее тиражом 1000 экземпляров, оно наверняка известно московским педагогам, но при этом вряд ли получило распространение за пределами Москвы, что лишь тормозит осмысление и расширение накопленного опыта. Эта книга предназначена руководителям школ и гимназий, и самое главное – она вполне может выступить основанием для разработки собственной модели гимназического образования.

Второе. Исходя из данного положения, не удается выделить какой-либо предметной специфики. По мнению А.Г. Каспржака, в современных условиях универсальная база знаний повышает степень адаптивности ученика. А это значит, что гимназии создают условия для формирования у своих выпускников той широкой ориентировки, о которой шла речь выше.

За счет чего это происходит? Иначе говоря, встает вопрос о содержании гимназического обучения. Обобщенная ориентировка есть во многом результат усвоения детьми межпредметных знаний, к которым относятся:

• естествознание,

• обществознание,

• искусствознание (МХК),

• языкознание.

Изучению именно этих предметов в гимназии должно уделяться особое внимание, что, однако, не умаляет значимости дисциплин математического цикла или иностранных языков и их влияния на умственное развитие гимназистов.

Третье. Если речь идет об интеллектуальном труде, то в гимназиях необходимо учить навыкам работы с научным (а не только с учебным и художественным) текстом, знакомить с особенностями исследований, носящих творческий характер. В силу этого атрибутом гимназического обучения должна стать проектная деятельность учащихся.

Выполнение исследовательских проектов с обязательным выдвижением гипотез и их проверкой, анализом полученных данных и их итоговым коллективным обсуждением, позволяет ученикам получить представление о специфике проведения научных изысканий. Не исключено, что результатом выполнения проектов может быть осознание учеником собственной неготовности к такого рода работе.

Это предварительное, очень неполное представление о том, на что направлено обучение в гимназии.

Вопрос о ценностях образования может оказаться, пожалуй, посложнее вопроса о его целях.

Современный отечественный психолог В.П. Зинченко определяет главную ценность всей системы образования как «ее способность открыть, сформировать индивидуальные ценности образования у своих питомцев». В данном случае речь идет о том, что никого ничему научить нельзя. Можно лишь научиться. А это означает, что нужно рассуждать не столько об усвоении накопленного опыта, сколько о построении своего собственного.

В.П. Зинченко заключает: выявление ценностей образования предполагает, что необходимо заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного ученика. Это позволяет говорить о школе личностного, живого знания, которое не является оппозицией научного, оно опирается на него и служит его итогом. Живое знание отличается от всякого иного тем, что оно не может быть усвоено, а должно быть построено – ребенок не просто усваивает те или иные предметные сведения, но и определенным образом к ним относится.

А относиться к знаниям можно по-разному: чисто прагматически, утилитарно, как к средству достижения каких-либо целей (в том числе весьма достойных, например, получение призовых мест на олимпиаде или поступление в вуз) либо как к самостоятельной ценности. Последнее всегда выступало пределом мечтаний педагогов-идеалистов, и стоит честно признать, что мало кому из учителей удается добиться именно такого отношения к своему учебному предмету. Правда, нелишне заметить, что к формированию ценностей, в том числе и ценности знания, причастны не только школа и учителя.

Отношение к образованию, как к самостоятельной ценности, является результатом действия целого ряда факторов. В первую очередь оно выступает итогом определенным образом построенного обучения, что может и должно быть предметом специального разговора. Не менее значимым фактором является окружающая обстановка, мера и глубина ее интеллектуальной насыщенности. При этом следует отдельно говорить, во-первых, о широком социальном окружении, во-вторых, о семейной ситуации развития ребенка и, в-третьих, о той образовательной атмосфере, которая господствует в школе. Последнее, в свою очередь, предполагает рассмотрение ценностных ориентаций в детской среде.

В.П. Зинченко замечает: как для науки важен дух, так для образования – душа. И душа гимназии проявляется не только и не столько в уровне подготовки детей (хотя это тоже очень существенно), сколько в той особой атмосфере, которая чувствуется сразу, едва успеваешь перешагнуть школьный порог.

В этой связи вспоминаются годы обучения собственных детей в одной из московских гимназий, когда их приходилось буквально выгонять оттуда. Уроки давно закончились, а ребята сидят в классах и коридорах, где-то одни, а где-то вместе с учителем. Им интересно общаться и друг с другом, и с педагогами, которые, хотя и знают, безусловно, больше своих подопечных, но явно этого не демонстрируют, а как бы вместе с ребятами подходят к решению трудной задачи.

Эта образовательная атмосфера – результат колоссальных усилий всех преподавателей гимназии и, прежде всего, ее руководителя, для которого учителя – не подчиненные, а коллеги и единомышленники. И педагог, исповедующий отличную от других участников образовательного процесса идеологию, просто не сможет здесь работать.

Образовательная атмосфера выступает отражением тех учебных и иных событий, которые происходят в гимназии. Если уроки и домашние задания присутствуют в любой школе независимо от ее статуса (правда, одного их наличия явно недостаточно), то внеурочные мероприятия в различных учебных учреждениях отличаются как количественно, так и содержательно. Для гимназий характерно большое число событий, не укладывающихся в рамки школьного расписания.

Важным компонентом гимназического образования являются те мероприятия, которые способствуют умственному и личностному развитию детей. Объективным показателем того, что же удалось достичь гимназистам, является мера их успешного выступления на олимпиадах и марафонах. Решение олимпиадных заданий, безусловно, способствует их умственному развитию. Однако еще более значимым является проведение интеллектуально насыщенных мероприятий в стенах родной школы.

Визитной карточкой нашей гимназии и одновременно мощным средством общего развития гимназистов является ежегодно проводимая конференция «Языкознание для всех», которая несколько лет назад отметила свое десятилетие и не так давно приобрела статус международной. Тема этого мероприятия меняется год от года: «Язык и юмор», «Язык средств массовой информации», «Язык и история», «Языковые контакты», последнее объединяло доклады по вопросу «Язык и норма». Следующая конференция будет называться «Язык в диалоге культур».

Во время этого школьного события выступают не только дети, но и известные исследователи в области лингвистики и смежных наук. Гостями в свое время были академики РАО Н.М. Шанский, А.А. Леонтьев, В.Г.   Костомаров. Так, начиная с 6–7-го класса, ребята получают возможность услышать ученых, которые приезжают только ради того, чтобы рассказать им, какое это интересное занятие – проводить научные исследования и совершать, хотя и небольшие, но все-таки открытия.

А пока что по пути к свершениям наши ученики соверашют свои первые шаги. Они учатся рассказывать о том, что успели сделать, причем доклад должен носить законченный характер и быть точно рассчитан по времени. Заседания секций построены таким образом, что после выступления предполагается его обсуждение, а вопросы могут задавать как члены жюри, так и все присутствующие на секции дети.

Эти дискуссии полезны, с одной стороны, самому докладчику, так как помогают лучше разобраться в полученных результатах и обращают его внимание на слабые стороны работы, с другой – слушателям, для которых являются первым опытом приобщения к формату проведения научных собраний.

Далеко не все гимназисты выступают с докладами, но многие из них участвуют в подготовке и проведении конференции. Слушая своих одноклассников, они планируют провести собственное исследование и рассказать о полученных результатах через год. Конечно, интересное сообщение педагога или приглашенного лектора оказывает позитивное влияние на ребенка, но значительно более сильное впечатление остается от выступления ровесников – учеников своей или других школ.

Доказанное сегодня психологами утверждение об определяющем влиянии обучения на умственное развитие хорошо известно педагогам. Однако до сих пор остается открытым вопрос о том, что собой представляют занятия с выраженным развивающим эффектом. Ученики и последователи теории Эльконина–Давыдова обозначили многие принципиальные моменты, но при этом кое-что пока остается неясным.

Исходя из понимания целей и ценностей гимназического образования, можно утверждать, что в идеале оно обеспечивает развитие интеллекта.

Следует специально отметить, что это зависит не столько от состава изучаемых предметов, сколько от особенностей их преподавания. Таким развивающим потенциалом могут равно обладать как уроки математики, так и истории. Сказанное относится и к литературе, где формируется система мировоззрения ребенка, в том числе отношение к знанию, в частности, к чтению.

У В.М. Шукшина есть небольшой цикл «Из детских лет Ивана Попова», в который входит рассказ «Гоголь и Райка». Повествование ведется от имени мальчика, делящегося своими впечатлениями от совместного с мамой и сестрой чтения книг в голодные военные годы: «Ах, какие это были праздники! …Это были праздники, которые я берегу  – они сами сберегаются – всю жизнь потом. Лучшего пока не было». Можно долго и нудно и при этом достаточно обоснованно рассказывать о пользе и необходимости чтения, но зачем? Разве таким образом достигается результат?

То же самое можно сказать и об образовательной среде гимназии, развивающий характер которой зависит не от количества проведенных мероприятий, а от их содержания. Поездки и экскурсии с последующей беседой об увиденном, посещение театров и совместный просмотр кинофильмов, обсуждение прочитанных (предварительно отобранных педагогом книг) – вот далеко не полный перечень мероприятий, которые проходят в нашем учебном заведении. И, конечно, конференция по языкознанию, к которой готовятся в течение года абсолютно все – дети, учителя, администрация.

Подведем некоторые итоги…

Во-первых, в свете сказанного одной из актуальных задач выступает определение специфики содержания обучения в гимназии в отличие от лицея. А может быть, ее не существует, и то и другое – две разновидности одного типа учебного заведения? Хотелось бы услышать мнение педагогов и руководителей таких учреждений. Нет никаких сомнений, что между ними много общего.

Классик отечественной психологии Л.С. Выготский более 80-ти лет назад писал: «Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими». Если эти слова верны как по отношению к гимназии, так и лицею, то в чем-то принципиальном они очень похожи.

Во-вторых, говоря о целях и ценностях гимназического образования, заметим, что написанные на бумаге, они еще не являются таковыми для каждого из гимназистов. Технология гимназического обучения – предмет не только специального исследования, но и очень бережного отношения к нему на практике.