Позиция

Диалог в прошлом и современном образовании

Задача сегодняшней школы – противостоять деградации общественной жизни, пробудить у молодежи чувство взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Необходимо, чтобы молодое поколение мыслило самостоятельно и критично, умело творчески использовать полученные знания, решать моральные проблемы межличностного и социального общения…

Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок, он как один из «понимающих подходов» открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым внушением стереотипов и трансляцией определенных знаний некоторым предметам. Выработав у ученика способность размышлять, образование выполнит одну из важнейших задач. Средство достижения этой цели – лексика, стиль и логика диалогов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века.

Понимающие подходы соответствуют вопросно-ответному характеру бытия, в то время как традиционный описательный характер учебного материала не отражает в полной мере сущности мира и миропонимания. Диалог, как средство реализации понимающих подходов, помогает не только осознать конкретное явление, но и обогащает умением мыслить самостоятельно. Не искать и находить ответы на уже существующие вопросы, а выявлять суть возникающих противоречий, формулировать свои собственные вопросы должны научиться учащиеся, чтобы приготовиться к жизни в стремительно изменяющейся реальности.

Диалог – неотъемлемый атрибут жизни личности: «Жить – значит участвовать в диалоге» (М.М. Бахтин). Мы рассматриваем диалог как способ познания действительности и одновременно как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности».

Диалог – и цель, и результат, и содержание образования, он сам по себе образовательная технология. В связи с этим можно выделить диалогический подход к обучению, диалогическую позицию как учителя, так и ученика, диалогическое отношение к миру, себе, другому человеку, а также диалогическую ситуацию урока. Диалог есть ситуация поиска смысла ценностей, закрепления их в переживаниях.

Анализ педагогических исследований показывает, что в настоящее время педагогика меняет свою методологию, становится педагогикой конструктивизма, когда главное – поиск методов и способов достижения поставленной цели, точного определения. Педагогике конструктивизма требуются свои методы изучения явлений, одним из главных становится диалог, поскольку он именно тот инструмент, который способствует переходу от трансляции знаний, умений и навыков, устаревающих раньше, чем заканчивается процесс обучения, к конструктивной деятельности учителя и учащихся.

На смену предметоцентризму приходит антропоцентризм, когда ученик с учителем оказываются в центре диалоговой системы: диалог национальной и европейской культур, диалог Востока и Запада, диалог внутри национальной культуры и т.д. При этом любая точка «горизонтали» диалоговой системы может и должна быть спроецирована «вертикально», включена в диалог различных исторических эпох.

Системообразующим оказывается диалог с учеником как полноправным субъектом процесса познания, носителем культуры своего поколения, страны, социальной группы. Обогащаясь различными способами видения и восприятия мира, учась воспринимать другое не как чуждое, опасное, а как способное обогатить, вызвав сопереживание или сомнение, – ребенок, входящий в мир культуры, в процессе диалога аккумулирует творческую энергию людей разных стран и эпох, превращает эту чужую энергетику во внутреннее достояние, источник собственной творческой деятельности.

Диалог – универсальный инструмент понимания, так как «базисным объектом понимания является не вещь, а процесс». Настоящий диалог всегда сложен, несмотря на его повседневность. Сократ, стоящий у истоков критического мышления, понимающих подходов, включил диалог – как естественную и всеобъемлющую форму коммуникации – в процесс образования, полагая, что учитель и ученик в ходе диалога приходят к истинному знанию. Исследователи считают, что, скорее всего, участники диалога приходят не к «истинному знанию», а к истинному пониманию друг друга.

Упомянутому выше критерию (базисным объектом понимания является не объект, а процесс) соответствует принцип экспериментальной деятельности, так как мысленное конструирование эксперимента, его цикличность, многократное повторение с целью получить обоснованный результат с минимальной погрешностью вполне соответствует динамике понимания. С экспериментальностью и наглядностью тесно связан эвристический метод, определяющий еще один подход в обучении. Он сообразен с детской природой; по силам детям и сообразен с природой предметов, преподаваемых в школе. Эти методы «по своему необыкновенно сильному возбуждающему и развивающему умственные силы воздействию есть одно из главнейших средств, которыми располагает школа...» (П.Ф. Каптерев).

Для понимания диалога в современном гимназическом образовании интерес представляет опыт А.Г. Ривина, у которого каждый ученик говорил на каждом занятии, причем от него требовались развернутая речь, аргументирование, рассуждение вслух, участие в дискуссии. С. Френе практиковал такой вид письменной работы, как «свободные тексты», так как письменная форма требует особой четкости и ясности формулировок, особой чистоты языка, который тесно связан с диалогом. Для языкового подхода принципиально важно утверждение: кто ясно мыслит, тот ясно излагает.

Для более полного представления современных диалоговых тенденций был предпринят поиск истоков диалогического взаимодействия в истории педагогики. Разные ученые и учителя-практики в разное историческое время предлагали и использовали диалог (или основные его характеристики: взаимоуважение, взаимопонимание и т.д.): при разработке: основ развивающего обучения и идей элементарного образования, при изучении родного языка, в виде бесед, имеющих воспитательное и образовательное значение в урочное и внеурочное время, на уроках предметов гуманитарного и естественно-математического цикла.

Указанные подходы к обучению связаны с определенным содержанием образования, которое должно быть развивающим и основываться на природосообразности. Основой осуществления всех подходов является родной язык, когда ученик все время говорит, находится в постоянном диалоге: внешнем – с учителем и товарищами, во внутреннем – с самим собой. Ученик должен говорить на уроке, так как это заставляет его думать. Поэтому лекция и рассказ – не лучшие методы, наилучший – эвристическая беседа. Известный немецкий педагог-демократ, ученый А. Дистервег приписывал ей наибольшее развивающее значение. Он проводил уроки математики по доказательству теорем в полной темноте, чтобы ученики устно развивали систему доказательств, под руководством учителя, так как, по его мнению, темнота способствует формированию и выражению своих мыслей вслух. Центральной фигурой в этом процессе является учитель, главным для которого является образованность, то есть он должен обладать хорошей речью и стимулировать учеников высказывать свои мысли. И хотя говорить о субъект-субъектных отношениях на его уроке не представляется возможным, но это уже не урок-монолог, это начало пути к уроку-диалогу.

А. Дистервег различал два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). Сам признавал только второй, который предоставляет учащимся возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». Дальнейшее развитие у него получили идеи самостоятельной и творческой активности. Он считал, что всякая методика плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самостоятельность, то есть активизирует учащихся. «Истинный учитель считает сообщаемые им знания лишь материалом, который подлежит дальнейшей переработке со стороны самих учащихся...». Они должны «думать, искать, собственными силами что-либо усваивать, переваривать полученный материал».

По нашему мнению, такая работа с материалом связана с зарождением диалогической культуры учителя и учащихся. Учитель главным образом должен возбуждать самостоятельность, инициативу учащихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, а это возможно при выполнении основных условий возникновения диалога: равноправие его участников, взаимоуважение, реакция собеседников на получаемую информацию, взаимный интерес, адекватность восприятия информации и т.д.

В отечественном опыте принципы и методы обучения в школе Л.Н. Толстого (как и у А. Дистервега) в корне отличались от казенной школы. В основу методики обучения им было принято положение «Школьники – люди, хоть маленькие, но люди», и занятия с учениками строились на интересе к личности ребенка и уважении к нему. Он стремился сделать все возможное для того, чтобы индивидуальность школьника, его способности и дарования полностью раскрылись. На основе уважения личности ребенка, стремления создать наилучшие условия для развития его творческих способностей существовала система организации обучения в Яснополянской школе. Внешне, для постороннего глаза, казалось, что в школе порядок как бы отсутствовал, эта видимость заключалась в свободе посещения школы и отмене принуждения ребят на уроках. В этой связи вспомним, что Н.Г. Чернышевский писал о порядке в школе Л.Н. Толстого: «Дай бог, чтобы в большинстве школ зародился такой добрый и полезный “беспорядок”».

Уважая личность ребенка, ценя его природный, неиспорченный вкус, Л.Н. Толстой стремился учить крестьянских детей тому, что их интересует: «Пусть [в школу] ребенок несет только восприимчивую душу и уверенность, что сегодня будет так же интересно, как и вчера». По его мнению, к каждому ученику должен быть своеобразный подход в зависимости от его индивидуальных особенностей. Он ведет беседы с учащимися школы, последние находятся в постоянном взаимодействии с учителем, исследуют новое, задают ему вопросы, получают ответы или ищут их вместе.

Во многом перекликаясь, точки зрения на вопросы обучения и воспитания Л.Н. Толстого и М. Бубера выводят нас на проблемы диалогичности отношений. Для М. Бубера взаимоотношения учителя и ученика являются самой важной разновидностью человеческих отношений, поэтому «подлинное воспитание и подлинное обучение строятся на основе диалога».

Отечественная культурно педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых.

Во второй половине XIX века идею свободного воспитания ярко представлял Л.Н. Толстой, а вначале XX века она получила широкое развитие в работах В.В. Зеньковского, который убедительно показал, что «задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: «В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни, воспитательная задача должна занять в ней главное место».

Продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А. Сухомлинский понимал его как главный труд души ребенка, направленный на принятие общечеловеческих ценностей как своих.

Воспитание – это не технологический процесс привития знаний, умений и навыков, в результате которого ученик и учитель остаются чужими друг другу. Воспитание – это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) «Я». Чтобы объяснить, как сделать общение учителя и ученика диалогом, вводится понятие «включающее восприятие». Это такое отношение учителя к ученику, которое является абсолютно бескорыстным: ребенок верит, что учитель не преследует в отношении него собственных целей и искренне принимает участие в его судьбе; что он, ученик, стал частью жизни учителя, который заинтересован в его человеческом счастье (М. Бубер). К тому же ребенок должен быть уверен, что в нем видят, в первую очередь, личность, достойную уважения, а не просто учащегося.

«Включающее восприятие» является результатом личных духовных усилий, итогом душевного труда. Оно односторонне: учитель не должен рассчитывать на взаимность со стороны ребенка, он обязан отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Это обязывает учителя к постоянной рефлексии, он как бы «слышит» и «видит» себя глазами детей, погружен вместе с ними в ситуацию «учения» и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса, в котором учитель и ученик участвуют в равной мере, но с разных сторон.

Отношения учителя и ученика не должны строиться на основе выбора: учитель не вправе никому отдавать предпочтение. Именно диалог «Я и Ты» и «включающее восприятие» рождают в душе ребенка доверие, причем не только к конкретному человеку, но к людям вообще и к миру. Где нет доверия, нет и подлинного знания, доверие ученика к учителю творит чудеса. «На смену упорному сопротивлению приходит соучастие».

Однако доверие – это не только средство для достижения успеха в обучении, оно есть самостоятельная ценность и залог педагогического успеха в воспитании, понимаемом как «рождение» личности, как «таинство» духовного становления человека. Доверие рождает самоуважение (уважение ребенка к себе как к личности), то главное, что должна дать ребенку школа.